三層建構(gòu)，淺文深教

鄭潔真

“語文素養(yǎng)”應在品味文本語言的實踐活動中漸養(yǎng)漸升，最終“在語文學習中獲得語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)、情感態(tài)度和價值觀的綜合表現(xiàn)”。而這所有的美好設想，都建立在學生主動、積極參與的基礎(chǔ)上，這符合新教改提出的“生本位”理念。

一、取舍整合教學內(nèi)容，促生探尋“深教”點

淺文深教的基點是“教什么”，實現(xiàn)是路徑是“怎么教”。面對同一篇課文，特別是意韻深遠的古詩文，因為年代的暌違，際遇的不同，對詩文意旨的解讀自然不同，教學內(nèi)容和角度的選擇也就不同。如何有效實施“語文核心素養(yǎng)”，教學內(nèi)容的選擇是基底。“語文核心素養(yǎng)”主要包括：“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”，可作為教學內(nèi)容選擇的方向。 且“語文素養(yǎng)”的養(yǎng)成并非一蹴而就，是一個日積月累、逐漸遷延的過程，與其死抱教材每篇都教，力求面面俱到，生怕漏掉一個知識點，不如以單元為綱，立足學情，精心取舍，寧精勿泛，融匯整合，優(yōu)選精講。促動學生在教師優(yōu)選精讀的教學內(nèi)容中真正探觸文本的深層意蘊。

以粵教版選修2《唐宋散文選讀》為例，筆者對教學內(nèi)容的取舍整合遵循三條路徑：其一以同期作品為綱線，比如《黃州快哉亭記》、《方山子傳》和《后赤壁賦》，雖一為蘇轍的游記，一為蘇軾的傳記體散文，另一乃是賦體散文，且分別放置在第一、第二、第四單元。但都寫于蘇軾被貶黃州的時期，同中有異。教學時，有機整合內(nèi)容，引導學生去發(fā)現(xiàn)、理解、領(lǐng)會兩位儒生的生命價值觀，比單純老師的講解和分析要深刻和透徹得多。筆者教學時，以《方山子傳》為主，把另兩文糅合在“參照鏈接”中，結(jié)合同時期的《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》，引導學生深入研讀品味蘇軾寄寓在《方山子傳》文中的深沉情感，觸碰到文本的靈魂所在，潤物無聲地落實了“語文核心素養(yǎng)”中的“思維發(fā)展與提升”、“文化傳承與理解”兩個維度的目標。

其二以人物為圓心軸線，如《六一居士傳》、《與尹師魯?shù)谝粫泛汀都臍W陽舍人書》，都指向同一人物“歐陽修”。教學時，以《六一居士傳》為圓心，另外兩文作背景補充，加以《醉翁亭記》，從“醉翁之樂”到“六一之樂”，從“然士有死不失義，則趨而就之”到“累于彼者已勞矣，又多憂”的變化，促使學生對歐陽修其人其事生成自我深層閱讀體驗。

其三以文體、內(nèi)容相同相異的作參照對比，如韓愈的兩篇散文《〈張中丞傳〉后敘》和《原毀》以及柳宗元的《小石城山記》和《鞭賈》，筆者在教學中，緊扣“語言建構(gòu)與運用”整合教學內(nèi)容，引導學生從構(gòu)思與語言的角度去體會不同文體的遣詞用句和匠心布局，再配合推薦閱讀的篇目，布置學生以文言文來寫一篇《棲云山記》，從而使學生的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)、鑒賞水平與創(chuàng)造能力得到實效化的落實。

二、搭建三層課堂支架，組生織造“深讀”網(wǎng)

1.導案導引、有效預習，深讀張本

古詩文教學，預習不充分，深讀變成“呻讀”。預習如何落到實處，體現(xiàn)效能。筆者在教學時通過“一導四環(huán)節(jié)”的模式來組織學生織造“深讀”網(wǎng)。有效促使學生熟知、深讀文本，激勵學生自主、有效思考，使課堂中師生的合作探究、深讀共渡成為可能。

依據(jù)“語文核心素養(yǎng)”的四個維度，“一導四環(huán)節(jié)”精心設計出：知識卡片、主線情景、參照鏈接、成果展示。后兩個環(huán)節(jié)在第三點作陳述，此處不冗敘。

古詩文教學，“工具性”與“人文性”孰輕孰重？教學中難免顧此失彼。不立足于理解，鑒賞無異于隔空喊話，“導學案”中的“知識卡片”環(huán)節(jié)，平衡了古詩文教學文與言的輕重矛盾。

“知識卡片”的兩種模式：（1）用約定的不同符號標注文言詞句，預習中落實“言”的注解與積累;（2）對文中劃線的詞語，你通過查閱字典，理解它含義是;結(jié)合上下文，含義是;你曾經(jīng)學過的句子中，它的含義還有。

2.主線統(tǒng)攝、合作探究，深讀共渡

“課堂的深化”是大鵬摶扶搖而上九萬里的東風，是教師基于文本、研讀考綱、考題，在教學內(nèi)容組織過程中主線問題的創(chuàng)設。主線問題是解讀文本的航標，深入淺出，一課一得，令小組合作探究具操作性，師生對話具共讀性，學生閱讀、思考具靈動性，為學生自主閱讀文本、解讀考題創(chuàng)學法指導范例，潛移默化中落實審美鑒賞與創(chuàng)造這一核心素養(yǎng)。如“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句便是《項脊軒志》一文的主線，但歸有光喜悲的緣起是為情還是為志，便留待學生從他細細密密的描寫中獲得閱讀體驗。這一課，筆者在主線問題的引渡下創(chuàng)設深讀空間，配合學生的閱讀體驗把歸有光的人生經(jīng)歷、“參照鏈接”糅合進幾處細節(jié)描寫中，在師生的對話中自然生成情感體驗和思維提升，知人論世，有感而發(fā)。

再如《短歌行》的教學，筆者以“曹操的形象”作為本詩的“主線問題”： 我認為曹操是個（四字詞語），從詩句中（原文詩句），可以看出。（運用了什么手法寫出人物的什么特點，抒發(fā)出什么情感），布置學生以兩句一組評析“曹操的形象”，領(lǐng)會“王者曹操”與“詩者曹操”的深層意蘊，在課堂深讀中，既實現(xiàn)“言”的理解又完成“文”的鑒賞。

三、謀劃拓展運用實效，助生擷取“深讀”果

以“主題報告會、讀書分享會、知識簡報、評論隨筆”等形式多策略跟進學生的拓展思考，謀劃拓展運用實效化，助生擷取“深讀”果。

教學《方山子傳》時，筆者完成師生共讀后，特意用了半個課時作了一個“設計意圖分享”，即是教學設想的展示，更是閱讀方法的整理，從學生的反映來看，效果還是比較理想的。特別是個別學生對于本文思考拓展題的“評論隨筆”真正體現(xiàn)了教學“共贏”的效果。學生的“評論隨筆”中如是寫：我從《方山子傳》中讀到了一個最真實的蘇軾，我窺見了蘇軾的喜怒哀樂，而不是兩賦一詞中最終都導向“豁達”的高高在上的形象。如果說兩賦一詞是仙風道骨，那么《方山子傳》便是人間真味。蘇軾言：“余謫居于黃……嗚呼，此吾故人陳糙季常也，何為而在此？”既是驚訝又有驚喜更有疑惑，百感交集之間，兩相往來之余，這樣的“評論隨筆”不可不謂深讀也，不可不謂學生自我閱讀的體驗和思維的提升、審美的鑒賞。

責任編輯 邱麗