失控：為什么我們會(huì)悲觀和失去信心

潘楷文

說到“習(xí)得性無(wú)助”，就一定要提一下該理論的創(chuàng)立者，美國(guó)著名心理學(xué)家馬丁·塞利格曼教授。1998年，他以史上最高票當(dāng)選美國(guó)心理協(xié)會(huì)主席，大力提倡建立積極心理學(xué)，并為這門新學(xué)科奠定了結(jié)構(gòu)體系，是世界公認(rèn)的“積極心理學(xué)之父”。上世紀(jì)60年代，他所發(fā)現(xiàn)的“習(xí)得性無(wú)助”，對(duì)整個(gè)心理學(xué)的發(fā)展，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

電擊狗實(shí)驗(yàn)

說到這種理論的創(chuàng)建過程，就要提到塞利格曼教授最經(jīng)典的“電擊狗實(shí)驗(yàn)”。實(shí)驗(yàn)是這樣的：塞利格曼首先制作了一個(gè)大箱子，并在箱子中間設(shè)置了一道擋板，擋板把箱子分成兩半——一邊的底部鋪設(shè)有電擊網(wǎng)，另一邊則沒有。實(shí)驗(yàn)的小狗可以通過跳躍，從有電擊的一邊跳到箱子的另一邊，以此躲開電擊，該裝置被命名為“穿梭箱”。接著，塞利格曼選取了A、B、C三組小狗，A組小狗在被電擊時(shí)，它的面前有控制電擊開啟的操作桿;而B組小狗在被電擊時(shí)，則沒有這個(gè)裝置;C組小狗為對(duì)照組。

實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段：在第一階段，A組的小狗被背帶綁住，并受到輕微電擊，但它們可以通過鼻子去觸碰控制桿，以此關(guān)停電擊。當(dāng)A組的小狗被電擊后，起初很痛苦，但經(jīng)過一番掙扎后，它們發(fā)現(xiàn)了操縱桿能控制電擊，并且很快就學(xué)會(huì)了用鼻子去操作。隨后，每當(dāng)身上的背帶通電時(shí)，它們就用鼻子去觸碰控制桿，以關(guān)停電擊;而B組的小狗，它們身上同樣綁著背帶，并受到同樣程度的電擊，但B組小狗的面前是沒有控制桿的，也就是說，它們無(wú)法通過操作讓電擊停下來(lái)，只能忍受著痛苦;C組是對(duì)照組，這些小狗也被背帶綁住，但沒有受到電擊。就這樣，A組和B組的小狗們，要來(lái)來(lái)回回被電擊數(shù)次，而C組的小狗則是一臉懵，并不知道發(fā)生了什么。

就這樣，小狗們一直被折磨到實(shí)驗(yàn)的第二階段。這時(shí)，塞利格曼將這些小狗逐個(gè)放進(jìn)“穿梭箱”中有電擊網(wǎng)的一側(cè)，然后給“穿梭箱”通電。實(shí)驗(yàn)結(jié)果非常令人驚訝：A組和C組的小狗，當(dāng)它們所在的穿梭箱通電時(shí)，它們很快就本能地跳過了擋板，以擺脫電擊。而B組的小狗們就悲劇了，它們則躺下來(lái)嗚咽啜泣，沒有嘗試逃脫，甘愿忍受著電擊。

根據(jù)這個(gè)實(shí)驗(yàn)，塞利格曼教授發(fā)展出了“習(xí)得性無(wú)助”的理論：當(dāng)人們?cè)谟X得做什么都于事無(wú)補(bǔ)的時(shí)候，就會(huì)產(chǎn)生放棄的念頭。就像實(shí)驗(yàn)中的B組小狗一樣，它們經(jīng)歷的過程是，不管做什么電擊都不會(huì)停止，也就是研究人員對(duì)小狗制造了“習(xí)得性無(wú)助”。相反，當(dāng)在人們覺得對(duì)一件事有控制感的時(shí)候，也不會(huì)有放棄的想法。如同A組小狗，它們知道電擊是可以控制的。

此后的20多年，心理學(xué)家們做了大量習(xí)得性無(wú)助的研究，所有的實(shí)驗(yàn)結(jié)果都非常一致。這些結(jié)果都指出了習(xí)得性無(wú)助的來(lái)源，那就是“經(jīng)驗(yàn)”。一個(gè)人或者動(dòng)物，如果環(huán)境教會(huì)他們，不管怎么做都沒用時(shí)，他們的行為不能帶給自己想要的東西，那么這個(gè)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)讓他們覺得，在未來(lái)他們的行為依然是無(wú)效的。習(xí)得性無(wú)助的經(jīng)驗(yàn)，也造就了悲觀的思維方式。

那么如何打破悲觀者對(duì)于逆境的看法呢？于是，塞利格曼繼續(xù)將習(xí)得性無(wú)助實(shí)驗(yàn)做了下去。塞利格曼將B組只會(huì)忍耐的小狗，重新放到箱子里，用手把這些不情愿移動(dòng)的小狗拖過來(lái)、拖過去，強(qiáng)迫它們?cè)竭^中間的擋板，直到最后，它們自己開始動(dòng)起來(lái)。實(shí)驗(yàn)人員發(fā)現(xiàn)，一旦它們發(fā)現(xiàn)自己的行為能夠逃避電擊，“無(wú)助”就被治愈了。而且這個(gè)治療百分百有效，且永久有效。

這個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)預(yù)防“無(wú)助”的發(fā)生，具有重大意義。比如讓一只小狗“認(rèn)識(shí)到”，它的行為對(duì)逆境是有效的，那么它一生都會(huì)對(duì)這種逆境具有“免疫力”了。后來(lái)，有個(gè)日裔美籍心理學(xué)家，仿照塞利格曼的電擊小狗實(shí)驗(yàn)，對(duì)人也做了一次實(shí)驗(yàn)，不同的是他用噪音取代了電擊。實(shí)驗(yàn)結(jié)果跟塞利格曼做的結(jié)果是驚人的一致，也就是說悲觀者消極的思維模式完全是可以改變的。

解釋風(fēng)格

習(xí)得性無(wú)助的心理機(jī)制，究竟是如何產(chǎn)生呢？最早對(duì)這個(gè)問題有系統(tǒng)性解釋的，是美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授卡羅爾·德韋克。她通過兒童的心理研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)有些兒童處于逆境時(shí)，比如搭積木失敗了，他們就會(huì)傾向于將失敗的原因歸咎于“我有點(diǎn)笨”等因素。這類因素有個(gè)特點(diǎn)，都是一個(gè)人身上很穩(wěn)定的因素，不會(huì)因?yàn)闀r(shí)間的變化而變化，即“穩(wěn)定性因素”;而有的兒童，則將失敗原因歸咎于“我沒有努力”等因素，這類因素通常是行為的結(jié)果，并且跟環(huán)境及個(gè)體的變化有直接關(guān)系，非常不穩(wěn)定，也就是“暫時(shí)性因素”。通常悲觀無(wú)助的孩子，總是傾向于將問題歸咎于穩(wěn)定性因素，也就是他們自己;而樂觀的孩子，則總是覺得是他們做的方法不對(duì)，也就是“暫時(shí)性因素”，并以此去尋找補(bǔ)救辦法。后來(lái)，在成人實(shí)驗(yàn)研究中，也發(fā)現(xiàn)了同樣的歸因傾向。

由此，德韋克教授發(fā)現(xiàn)，在面對(duì)相同的情景時(shí)，人們應(yīng)對(duì)的結(jié)果會(huì)截然不同，這是由于在他們的思維中，存在截然不同的解釋模式，怎么去解釋他們當(dāng)前所遇到的問題，這就是解釋風(fēng)格的不同。這種解釋風(fēng)格，是習(xí)得性無(wú)助的調(diào)節(jié)器，也是一種思維方式。樂觀的解釋風(fēng)格，可以阻止習(xí)得性無(wú)助，而悲觀的解釋風(fēng)格，則會(huì)散播習(xí)得性無(wú)助。

塞利格曼則認(rèn)為，若一個(gè)人面臨的逆境是永久的（“這永遠(yuǎn)不會(huì)改變”）、普遍的（“我會(huì)把所有的事搞砸”）和個(gè)人的（“這都是我的錯(cuò)”），那這個(gè)人就會(huì)擁有悲觀的解釋風(fēng)格;若一個(gè)人認(rèn)為逆境是暫時(shí)的（“過段時(shí)間就好了”）、外在的（“這次運(yùn)氣真不好”）和有限的（“在某某方面，我還有改進(jìn)的空間”），那這個(gè)人則擁有樂觀的歸因風(fēng)格。

為了進(jìn)一步驗(yàn)證自己的理論，塞利格曼設(shè)計(jì)了一項(xiàng)歷時(shí)5年、涉及數(shù)千名保險(xiǎn)代理人的研究。他發(fā)現(xiàn)較為樂觀的銷售人員的銷售額比悲觀者的高出88%，而悲觀者選擇放棄的概率是樂觀者的3倍，不管天賦如何都是如此。而在另一項(xiàng)歷時(shí)2年的研究中，塞利格曼發(fā)現(xiàn)，樂觀的房產(chǎn)中介，其銷售額要比悲觀者的高出250%-320%，差別如此巨大，令人感嘆。再后來(lái)，塞利格曼與喬治·維蘭特、梅勒妮·伯恩斯等心理學(xué)家合作，共同完成了長(zhǎng)期追蹤研究，他們通過調(diào)研對(duì)象的日記進(jìn)行跟蹤分析，成功預(yù)測(cè)出人們?cè)谝簧袝?huì)如何應(yīng)對(duì)逆境，并且這種應(yīng)對(duì)方式能夠保持52年之久。

兩種思維

后來(lái)，德韋克教授在解釋風(fēng)格的研究后，繼續(xù)經(jīng)過數(shù)十年的深入研究，并在后來(lái)正式提出了“思維模式”理論。該理論認(rèn)為，人的思維模式可以分為兩種，一種就是“成長(zhǎng)思維模式”，這種思維模式的人會(huì)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不在天賦，而在于努力，只要努力用功，什么東西都能學(xué)會(huì)。另一種叫“固定思維模式”，這種思維模式的人會(huì)特別相信天賦的作用，擅長(zhǎng)的東西就是擅長(zhǎng)，要是不擅長(zhǎng)怎么學(xué)都沒用。

為什么人的思維模式會(huì)存在這樣兩種呢？德韋克教授做了一個(gè)著名的“表?yè)P(yáng)實(shí)驗(yàn)”：為了考察表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)對(duì)孩子的影響，她找了數(shù)百名中小學(xué)的學(xué)生，并分成兩組，然后讓他們做10道特別容易的智力測(cè)驗(yàn)題。當(dāng)這些學(xué)生完成后，一組的學(xué)生被夸獎(jiǎng)“聰明”，比如“你做對(duì)了這么多道題，你好聰明！”;而另一組的學(xué)生被夸獎(jiǎng)“努力”，比如“你做對(duì)了這么多道題，你看起來(lái)非常努力！”。實(shí)驗(yàn)還沒完，接下來(lái)德韋克教授繼續(xù)讓這些孩子做智力測(cè)驗(yàn)題，只不過難度會(huì)逐漸加大，但要不要繼續(xù)挑戰(zhàn)難度更大的題目，則由孩子自己決定。

結(jié)果非常出人意料。當(dāng)測(cè)驗(yàn)的難度加大后，那些被夸獎(jiǎng)“聰明”的孩子，都不愿意再繼續(xù)進(jìn)行測(cè)驗(yàn)了，對(duì)難題也沒興趣了，哪怕這些題目能夠讓他們學(xué)到新的知識(shí)也不行，表現(xiàn)也直線下降。即使重新做一些容易的題目，也很難讓他們?cè)儆行判牧恕Ｉ踔磷詈螅?dāng)研究人員讓他們?cè)谠嚲砩蠈懴滤麄冏鲞@些題目的分?jǐn)?shù)和感受時(shí)，那些被夸獎(jiǎng)“聰明”的學(xué)生，有40%左右都撒了謊：他們報(bào)高了自己的成績(jī)。相反，那些被夸獎(jiǎng)很“努力”的孩子卻越挫越勇，保留著對(duì)難題的興趣，表現(xiàn)也越來(lái)越好。而且，他們對(duì)自己的評(píng)價(jià)比較客觀，自信心也越來(lái)越強(qiáng)。

這個(gè)研究結(jié)果就比較震撼了。我們往往說原生家庭對(duì)于孩子的成長(zhǎng)非常重要，那么究竟重要在哪里呢？最關(guān)鍵的點(diǎn)好比夸獎(jiǎng)孩子。簡(jiǎn)單地夸“聰明”，不僅不會(huì)增加孩子的自信，還會(huì)削弱孩子的抗挫折能力。德韋克教授認(rèn)為，表?yè)P(yáng)方式的不同，實(shí)際上是啟動(dòng)了孩子不同的心智模型：對(duì)于表?yè)P(yáng)“聰明”，實(shí)際上是啟動(dòng)了孩子“固定型”心智模式，而且在一遍一遍的強(qiáng)化下，孩子的這種模式就會(huì)越來(lái)越牢固。而類似“聰明”的這種標(biāo)簽背后，實(shí)際是“人的能力是相對(duì)固定的”，這種“固定”的標(biāo)簽一旦出現(xiàn)，孩子的大腦會(huì)迅速“get”到，然后迅速將這個(gè)標(biāo)簽與現(xiàn)有的自我評(píng)價(jià)融合在一起，因?yàn)槿说淖晕以u(píng)價(jià)也是“固定”的，正好相容。一旦這些標(biāo)簽跟孩子的自我融合，那么孩子自然就會(huì)去努力維護(hù)自己“聰明”的形象。他們會(huì)把注意力從挑戰(zhàn)任務(wù)本身，轉(zhuǎn)移到對(duì)自我的關(guān)注上來(lái)。這就是固定型思維的特點(diǎn)。

相反，如果稱贊孩子“努力”，其背后是指孩子的行為本身，而非他們的自我，“行為”本來(lái)就不是固定的，而是自我的延伸，是孩子的自我可以控制或改變的。當(dāng)孩子的大腦“get”到類似“努力”的評(píng)價(jià)時(shí)，大腦會(huì)認(rèn)為對(duì)行為的控制感很好，它完全可以控制行為，控制感也就被強(qiáng)化了，大腦則會(huì)繼續(xù)把注意力集中在行為本身，而非自我。

后來(lái)，德韋克教授又做了一個(gè)長(zhǎng)期的追蹤研究，她測(cè)量了400多名12-13歲剛上中學(xué)的孩子，尤其是評(píng)估了他們的思維模式，然后追蹤了他們?cè)陔S后數(shù)年的學(xué)業(yè)成績(jī)。她發(fā)現(xiàn)，那些認(rèn)為自身智力不可控制的孩子們，也就是具有“固定型思維”的孩子們，他們?cè)跀?shù)年內(nèi)，成績(jī)沒有顯著的提升。而那些認(rèn)為自身智力是可以改變的孩子們，也就是具有“成長(zhǎng)型思維”的孩子們，他們的成績(jī)則在穩(wěn)步提升。如果對(duì)這些孩子進(jìn)行深入訪談，則會(huì)發(fā)現(xiàn)兩種思維方式，在如何看待“失敗”這件事情上差別最大?！肮潭ㄐ退季S”的孩子，他們會(huì)認(rèn)為“我數(shù)學(xué)不好”或者“我體育不行”，把失敗歸結(jié)于自己的能力不足，并接受失敗。而“成長(zhǎng)型思維”并不是這樣，當(dāng)這些孩子被問如何看待“數(shù)學(xué)不好”這件事時(shí)，他們會(huì)認(rèn)為是自己缺乏學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，但是興趣可以培養(yǎng)?！绑w育不好”只是自己在某個(gè)項(xiàng)目上不擅長(zhǎng)，但自己其他項(xiàng)目還可以。