基于層次分析法的高校教師勝任力測評研究

牛帆

(桂林航天工業(yè)學院 管理學院，廣西 桂林 541004)

勝任力是指能夠出色完成所在崗位工作的能力，明確崗位所需的勝任特征，對現(xiàn)有員工的勝任力進行評估，能夠有針對性地對員工的發(fā)展提出建設性意見，促進個人的能力提升。百年大計，教育為本。而高校作為培養(yǎng)人才的重要機構(gòu)，自然離不開教師這一中流砥柱。高校教師如何高效完成教學任務，其勝任能力至關(guān)重要，而且教師的勝任力的維度具有多元性，分析高校教師勝任力評估模型，可以為教師能力提升提供方向，進而促進高校師資隊伍建設，高校教師質(zhì)量的提高是實現(xiàn)更好、更高質(zhì)量教育的關(guān)鍵所在，所以構(gòu)建高校教師的勝任力測評機制對于教師、高校乃至社會的發(fā)展具有重要意義。

1 文獻回顧

“勝任力”這一名詞最早是由McClelland提出，代表勝任某個崗位所應當具有的特質(zhì)[1]。Williamson(2015)[2]在研究其商業(yè)戰(zhàn)略課題時，把勝任力作為重要要素，從六個方面對勝任力進行了劃分。王重鳴和陳民科(2002)[3]通過對200名管理者進行問卷調(diào)查，獲取數(shù)據(jù)后進行因素分析與模型構(gòu)建，從而較為科學的研究了管理者勝任特征構(gòu)成。何齊縱(2014)[4]研究了我國勝任力的概念、模型以及策略等方面的現(xiàn)狀，并就這幾個方面指出了研究問題，進而就研究問題提出了一些建議。勝任特征模型是一組勝任特征的集合，反映了某一社會角色所應具備的多項勝任特征。劉治宏(2011)[5]通過崗位分析，選取評價指標構(gòu)建了教學型教師的勝任力模型，提出了實踐性的建議。祁艷朝和于飛(2013)[6]利用問卷數(shù)據(jù)構(gòu)建了高校教師的四因素模型，為提升高校教師的勝任力提供了方向?？傊瑖鴥?nèi)外對于勝任力的研究雖然有了一定的成果，不論是從概念界定還是模型構(gòu)建都取得了一定的成果，但是都缺乏一定的深度和廣度。

高校教師勝任力模型的構(gòu)建，有利于高校對教師應具備素質(zhì)的整體把握。在構(gòu)建勝任力模型之后，運用科學的方法來對其進行測度，對于教師的發(fā)展也是至關(guān)重要的。國外學者Mccarthy(2010)[7]等人運用360度評價對于勝任力模型進行了評價，具有重要的實踐指導意義。Rodolfa(2013)[8]利用問卷形式對心理學實踐能力進行了評估。Schule、Fanta等(2017)[9]融入了可持續(xù)發(fā)展的思想，系統(tǒng)地建立了教育學教師的勝任力模型。李越恒和寧立偉(2014)[10]基于模糊集理論構(gòu)建了高校教師的勝任力模型，并對其進行了評價。周榕(2014)是基于行為事件訪談方法獲取資料，然后分析、驗證構(gòu)建了包括通用和崗位序列兩部分共16個要素的遠程教學勝任力模型[11]。葉穎、崔壯等(2018)[12]通過自行開發(fā)的量表開展問卷調(diào)查，構(gòu)建了計量模型對高校教師的科研勝任力進行了研究?；赜[勝任力測評所用的方法，涉及的有同行評議方法、德爾菲法、文獻計量方法、層次分析法和綜合評價法等科研評價方法。在諸多方法中，層次分析法在勝任力測評的應用中非常廣泛。

經(jīng)過以上分析，國內(nèi)外學者對于勝任力的研究較為成熟，但國內(nèi)的研究較國外來說比較落后。高校教師作為高校發(fā)展的中流砥柱，對于教育事業(yè)的改革與發(fā)展至關(guān)重要，所以通過科學的方法對高校教師的勝任力進行測評有著重要的實踐指導意義。

2 高校教師勝任力模型的評價指標的確定

高校教師勝任力模型是把高校教師應當具備的素質(zhì)特征組合起來的一個特征集，它涵蓋了作為一名優(yōu)秀教師所具備的知識、技能等要素。教師勝任力指標的選取不同能夠構(gòu)建出的模型也存在著很大差異，國內(nèi)外學者的勝任力模型也不盡相同。本研究采用問卷調(diào)查的方式，對影響高校教師勝任力的指標進行選擇，構(gòu)建高校教師勝任力模型。

2.1 樣本選取

研究以高校教師為主體，借助郵件和問卷星平臺，共發(fā)出問卷350份，共計有效問卷322份，問卷有效率為92%。從性別上看，男教師占56.57%，女教師占43.43%；從年齡看，45歲以上教師占13.35%、40～45歲教師占18.94%、36～40歲教師占38.51%、31～35歲教師占4.66%、30歲及以下教師占24.54%；從職稱看，講師占38.82.%、副教授占13.66%、教授占33.23%、其他部分占14.29%；從學歷看，博士占54.29%、碩士占25.71%、學士占13.21%、其他占6.79%。從收集的數(shù)據(jù)來看，結(jié)構(gòu)分布較廣，這說明研究的樣本選取具有較好的代表效果，有利于進一步的研究。

2.2 信度效度檢驗

可靠性度量：從表1中的數(shù)據(jù)得知，兩個值都大于0.9，這說明數(shù)據(jù)的可靠性較高，能夠進行因子分析，數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性較好。

表1 可靠性統(tǒng)計量

KMO值與Bartlett’s球形檢驗：表中的Bartlett的檢驗值為0，數(shù)據(jù)分布較為科學。如表2所示，KMO和Bartlett’s球形檢測值為0.873(>0.80)，所以量表的結(jié)構(gòu)效度很高，邏輯結(jié)構(gòu)較好。

表2 KOM檢驗和Bartlett檢驗

2.3 高校教師勝任力特征評價指標體系的構(gòu)建

因子分析：使用SPSS因子分析共提取了5個主因子，提取的五個公因子的特征根分別變成了3.753、3.422、3.025、2.503和2.030，都大于1，特征根大于1，說明提取出的公因子具有代表性，其所占的方差比重分別為18.763%、17.109%、15.124%、12.515%和10.149%。通過旋轉(zhuǎn)后的全部方差總貢獻率達到了70%上，因子分析提取的公因子能夠較好地反映全部數(shù)據(jù)的大部分特征，代表性較好。

因子載荷矩陣：矩陣采用旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣，數(shù)值更便于觀測。這樣一來，就更加簡潔明了的將各個變量進行歸類，便于對各個公因子進行統(tǒng)計分析。從表4可以看出，可以將1-6題項歸為一類，分別代表情緒穩(wěn)定性、正直、公平性、客觀性、責任心和尊重他人這六個勝任特征，它們是因子1，將其命名為師德特質(zhì)因子；將7-10四個題項歸為一類，分別代表社交意識、談判能力、公關(guān)能力和理解他人這四個勝任特征，它們屬于因子2，將其命名為人際交往因子；將11-14四個題項歸為一類，分別代表接受挑戰(zhàn)、效率感、創(chuàng)新性和捕捉機遇這四個勝任特征，它們屬于因子3，將其命名為成就特征因子；將15-18題項歸為一類，分別代表情緒覺察力、概括性思維、藝術(shù)感和選擇性這三個勝任特征，它們都屬于因子4，將其命名為認知特征因子；將19-20題項歸為一類，分別代表專業(yè)知識和技能兩個勝任特征，它們都屬于因子5，將其命名為知識技能因子。

表4 經(jīng)過旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

綜上，通過探索性因子分析，一共得到五個維度共20個勝任特征的高校教師勝任模型的指標，將其整理歸納，得到表5。

表5 高校教師勝任力特征評價指標體系

3 高校教師勝任力評價體系指標權(quán)重的確定

3.1 確定權(quán)重的方法

本研究需要構(gòu)建的是一個多維度的層次模型，因此選取了層次分析法作為研究方法。層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)是一種將定性研究與定量研究綜合的研究方法[12]，它一般把問題分為幾個層次，然后通過要素間的兩兩比較確定重要程度，并以此來確定各要素的權(quán)重，從而做出最后的決策。層次分析法系統(tǒng)性高，能夠解決比較復雜的決策問題，這一獨特性也為我們構(gòu)建模型提供了一種較為可靠的研究方法。層次分析法操作較為規(guī)范，主要分五步進行：

第1步，構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型。運用AHP來解決問題，首先要做的就是對問題進行層次化分析處理，根據(jù)問題的目的和目標，將問題分解為不同的要素，按照要素之間的相互關(guān)系，進行不同層次的組合，一般定義為3個層次，即最高層(目標層)、中間層(標準差)、最底層(方案層)。

第2步，確定判斷矩陣。判斷矩陣是通過不同層次內(nèi)各構(gòu)成要素之間相對比較產(chǎn)生的。一般情況下，對于n個要素之間的成對比較，用數(shù)學公式表達為：

其中，aij的值代表要素Ai與Aj相比較而言的相對重要性。AHP分析方法主要通過判斷矩陣的數(shù)據(jù)來完成計算。求解的主要方法有：和積法、方根法、冪法和最小二乘法。在運用層次分析法進行要素之間的重要性對比的過程中，其中運用最多的就是九級比例標尺。它是運用數(shù)字來代表相對的重要程度，有1、3、5、7、9和折中值2、4、6、8，從1到9兩要素的重要程度越來越高。

第3步，層次單排序。本層主要是要素之間兩兩對比，根據(jù)兩要素之間的相對重要性得出結(jié)果，是進行總排序的重要步驟。

第4步，層次總排序。這一步驟主要是在第三步的基礎上，根據(jù)層次單排序的結(jié)果得到層次之間的相對重要性排序。

第5步，一致性檢驗?？陀^事物是復雜多樣的，而人的主觀判斷又具有片面性，所以要將判斷矩陣的一致性劃分一個度，如果判斷矩陣的一致性條件超過了這個度，那么已經(jīng)構(gòu)造的判斷矩陣則被認為是不能接受的，只有通過一致性檢驗的矩陣，層次分析才是有效的。

判斷矩陣A的一致性指標為C.I.。C.I.=(λmax-n)/(n-1)，其中λmax為判斷矩陣的最大特征值。一致性比例C.R.=C.I./R.I.。其中，R.I.表示隨機一致性，具體評價指標值如表6所示。

表6 R.I.隨機一致性指標

其中，通過C.I.、R.I.和C.R.三個指標來觀測數(shù)據(jù)的一致性比例。一般的，C.R.=0，這時A是完全一致性矩陣；C.R.<0.1，這時A為滿意一致性矩陣；C.R.>0.1，這時認為A不具有一致性。

3.2 指標權(quán)重的確定

本研究確定了一個三層次分析模型，最高層是高校教師勝任能力模型；一級指標層包括師德特質(zhì)、人際交往、成就特征、認知特征、知識技能共五個維度；二級指標層包括情緒穩(wěn)定性、談判能力、正直、社交意識、公平性、客觀性、責任心和尊重他人、捕捉機遇、情緒覺察力、概括性思維、藝術(shù)感和選擇性、專業(yè)知識和技能等共20個指標。根據(jù)目標層確定一級指標相對性的判斷矩陣A，

類似地，確定各個二級指標相對的五個判斷矩陣：

師德特征二級指標的判斷矩陣，

人際交往二級指標的判斷矩陣，

成就特征二級指標的判斷矩陣，

認知特征二級指標的判斷矩陣，

知識技能二級指標的判斷矩陣，

經(jīng)過計算得到指標層的權(quán)重以及一致性檢測值。

表7 層次單排序一致性檢驗值

通過上表可以看出，各個判斷矩陣的C.I.值、R.I.值、和C.R.值都通過了一致性檢驗，各級指標的CR值都在可接受范圍(<0.1)內(nèi)，結(jié)果比較理想。

本文的評價模型的層級為三層，需要進行層次總排序，其對應的C.I.=0.059，R.I.=0.847，C.R.=0.070，C.R.的值也是小于0.1的，所以層次總排序的結(jié)果也是符合要求的。

經(jīng)過以上步驟的分析，可以確定各級各個指標的權(quán)重值，并獲得相應的排序，最后結(jié)果如表8所示。

表8 高校教師勝任力評價指標權(quán)重表

根據(jù)指標的權(quán)重可以構(gòu)建最后的評估模型：

其中，F(xiàn)值表示的是高校教師勝任力得分，Wk表示的是五項二級指標的相對權(quán)重，Wi標識的是各項三級指標的相對權(quán)重，Xk為各個參與測評者對各項評價指標的打分。

4 結(jié)論與討論

第一，本研究通過文獻回顧，總結(jié)歸納高校教師勝任力的評價指標，采用問卷調(diào)查的方式收集數(shù)據(jù)。對量表進行改編，使得問卷更加符合研究的需要，對回收的問卷進行統(tǒng)計分析，最后得到五個維度包括20個二級指標的評價指標體系?？梢姡缃駥τ诟咝＝處煹囊蟛粌H是對其基本教學能力的要求，還對高校教師提出了更高的要求，高校教師要善于與學生和同事交流、溝通，善于管理自己的情緒，對高校教師的個人特質(zhì)也有了更高的要求。所以高校教師可以從自身特質(zhì)的管理、師生之間的交流、對工作的建樹、認知和知識技能等五個方面對自己進行改善提高。

第二，本研究選用層次分析對構(gòu)建的指標體系進行分析，確定權(quán)重，從表8可以看出，師德特質(zhì)、人際交往和知識技能等方面對高校教師來說是比較重要的，高校教師應當著重發(fā)展自己在這三方面的素質(zhì)。但是另外兩方面的素質(zhì)拓展也是不容忽視的，還可以看出在二級指標的排序中，成就和認知特征中的創(chuàng)新性、捕捉機遇的能力和概括性思維的權(quán)重也是比較高的，所以高校教師也應該培養(yǎng)自身這些方面的素質(zhì)提高。

第三，高校可以根據(jù)高校教師對自身勝任力的認知進行自評，然后根據(jù)自身的得分情況，使用構(gòu)建的測評模型對高校教師的勝任力進行打分，可以幫助教師認清自身的定位，找出自身的不足，提升自己的勝任力；除此之外，也可以采用他評的形式，通過高校教師的上級、同事以及學生等對教師的理解進行打分，然后再使用構(gòu)建的測評模型計算該教師的最后得分，可以對比不同群體對同一名教師的勝任力的看法的不同情況，多方面參考，可以看出教師在哪些方面是欠缺的，在哪些方面是優(yōu)秀的，這樣才可以找準不足，補足自己的短板。發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢能力，將自己優(yōu)勢變得更加明顯，最后才能促進教育事業(yè)的更好的發(fā)展。