形成性評價(jià)中的教師角色與策略研究

李曉燕 唐恒鈞

(1杭州電子科技大學(xué)信息工程學(xué)院，杭州 311305；2浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004)

一、引言

近年來，形成性評價(jià)在我國受到教育行政部門的重視，被寫入高等教育和中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)指南和課程標(biāo)準(zhǔn)。例如《大學(xué)英語教學(xué)指南(2017征求意見版)》明確指出：要處理好形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)從“對課程結(jié)果的終結(jié)性評價(jià)”向“促進(jìn)課程發(fā)展的形成性評價(jià)”轉(zhuǎn)變。作為教學(xué)過程的重要主體，教師對提高教學(xué)效果和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要性不言而喻。在形成性評價(jià)日益受到重視的背景下，教師清楚該評價(jià)方式帶來的角色變化和具體的評價(jià)實(shí)施策略是實(shí)現(xiàn)形成性評價(jià)促學(xué)價(jià)值的前提。目前國內(nèi)這一領(lǐng)域研究有限，在中國期刊網(wǎng)上檢索歷年來題目中含有“形成性評價(jià)”或“形成性評估”與“教師”字樣的核心期刊和CSSCI期刊文獻(xiàn)，各學(xué)段和學(xué)科文獻(xiàn)共 44篇，其中核心期刊和CSSCI期刊文獻(xiàn)僅8篇(截至2020年3月3日)。為推動形成性評價(jià)從政策指導(dǎo)文件走進(jìn)實(shí)際教學(xué)，有必要進(jìn)一步探討我國社會文化情境下教師在形成性評價(jià)中的角色和具體實(shí)施策略。

二、形成性評價(jià)內(nèi)涵及價(jià)值

形成性評價(jià)由美國評價(jià)學(xué)專家Scriven于1967年正式提出，以區(qū)別于傳統(tǒng)的以測試為主要方法的終結(jié)性評價(jià)。后經(jīng)美國教育學(xué)家Bloom引入教育領(lǐng)域，將其定義為在教學(xué)過程中的每一個(gè)階段提供反饋和糾正措施，是教師和學(xué)生通過小測試進(jìn)行的評價(jià)[1]。上世紀(jì)八九十年代，多項(xiàng)國外形成性評價(jià)研究的大型文獻(xiàn)綜述使其促學(xué)功能和價(jià)值獲得廣泛認(rèn)可。目前普遍接受的定義是“教師、學(xué)生或同學(xué)獲取、解讀學(xué)生學(xué)習(xí)成果信息用于為下一步學(xué)習(xí)提供比沒有這些信息時(shí)更好或更有根據(jù)的指導(dǎo)的課堂行為”[2]。這意味著教學(xué)過程中學(xué)生從事的任何學(xué)習(xí)活動，提問、討論、演講、作業(yè)、實(shí)踐情況，甚至是傳統(tǒng)意義上的終結(jié)性期中、期末考試，只要從中得到的信息被用于調(diào)整教與學(xué)，就是形成性評價(jià)。

形成性評價(jià)不以區(qū)分學(xué)生優(yōu)劣或甄選為目的，而是對學(xué)生在開展學(xué)習(xí)活動中的知識、技能表現(xiàn)、策略使用和反映出的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面情況結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行發(fā)展性的師評、自評和互評，幫助師生把注意力集中在進(jìn)一步提高所需的學(xué)習(xí)上[3]。通過師生在“教中評”，共同推動學(xué)生從“評中學(xué)”，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評的有機(jī)結(jié)合，改變了終結(jié)性評價(jià)中的“教評分離”和“評學(xué)分離”現(xiàn)象。形成性評價(jià)貫徹了當(dāng)前提倡的促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)和作為學(xué)習(xí)的評價(jià)理念，有助于學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，提升學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判思維能力、交流合作能力等終身學(xué)習(xí)能力[4]。

三、形成性評價(jià)中的教師角色

受儒家思想影響，我國教育中歷來強(qiáng)調(diào)尊師重教、師道尊嚴(yán)?！皣鴮⑴d，必貴師而重傅;貴師而重傅，則法度存。”尊師曾被提到政治高度，教師在我國文化中也一直具有極高的權(quán)威性。對教師角色的界定可從唐代教育家、思想家韓愈的《師說》中略窺一二：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！睂W(xué)習(xí)被視為一種從知者向不知者、先知者向后知者、知多者向知少者的傳遞行為[5]，而教師就是這一過程中的知者，先知者和知多者。傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，由教師向?qū)W生傳授知識，解除困惑；對學(xué)生的評價(jià)在學(xué)習(xí)結(jié)束后以終結(jié)性的考試進(jìn)行。雖然近年來教學(xué)模式和評價(jià)體系出現(xiàn)了一些變化，但由于傳統(tǒng)文化影響和教師在學(xué)科知識上的優(yōu)勢，教師在教學(xué)和評價(jià)中依然發(fā)揮著最重要的作用。

形成性評價(jià)中，學(xué)生主體地位得到體現(xiàn)，不再是被動的知識接受者和被評價(jià)對象，而是要與教師形成合作關(guān)系，在教學(xué)過程發(fā)揮評價(jià)主體的作用，積極參與評價(jià)發(fā)現(xiàn)問題和差距，并根據(jù)教師反饋、自評和互評結(jié)果進(jìn)行學(xué)習(xí)調(diào)整。形成性評價(jià)對我國社會文化情境下的傳統(tǒng)教師角色帶來了挑戰(zhàn)。教師要改變以教為主的授課方式，由知識的傳授者、灌輸者和單一評價(jià)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)與評價(jià)活動的設(shè)計(jì)者和組織者、學(xué)生表現(xiàn)的診斷者、提高學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)能力的推動者；把評價(jià)融入日常教學(xué)，觀察和記錄學(xué)生表現(xiàn)，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)做出能促使學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)的反饋。為有效實(shí)施評價(jià)，教師要創(chuàng)設(shè)平等合作的師生關(guān)系，視學(xué)生為平等的學(xué)習(xí)建構(gòu)者，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和個(gè)體特征，尊重學(xué)生情感和心理狀態(tài)，以做出客觀、積極的發(fā)展性評價(jià)。

四、教師形成性評價(jià)實(shí)施策略

形成性評價(jià)只有在教學(xué)中實(shí)施得當(dāng)才能實(shí)現(xiàn)促學(xué)價(jià)值。作為對學(xué)生學(xué)習(xí)影響最大的評價(jià)主體，教師不僅要充分調(diào)動學(xué)生進(jìn)行自評和互評，還應(yīng)重視自身的評價(jià)實(shí)施策略，通過師生共設(shè)和分享學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計(jì)和實(shí)施活動收集并解讀學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)、提供能推動學(xué)生進(jìn)步的反饋等策略推動學(xué)生提高學(xué)習(xí)(表1)[6][7]。

表1 教師形成性評價(jià)策略

(一)共設(shè)和分享學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

Bloom認(rèn)為，有效教學(xué)必須回答三個(gè)問題：第一，把學(xué)生帶到哪里(目標(biāo))?第二，怎樣把學(xué)生帶到那里(過程與方法)?第三，如何確信已經(jīng)把學(xué)生帶到那里(評價(jià))?[8]這三個(gè)問題都以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，可見這是有效教學(xué)的第一步。通常，教學(xué)目標(biāo)似乎是一件秘而不宣的事，只是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)和參考。學(xué)生不了解教學(xué)目標(biāo)，也看不到教師設(shè)計(jì)的活動的意義，導(dǎo)致對課堂投入不夠甚至有抵觸情緒。讓學(xué)生參與目標(biāo)設(shè)定可有效地解決這個(gè)問題。

教師改變教學(xué)目標(biāo)“神秘化”的做法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課程目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生基礎(chǔ)和教學(xué)環(huán)境設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。Sadler認(rèn)為“硬性目標(biāo)”對學(xué)生作用最為明顯，即目標(biāo)具體清晰而非籠統(tǒng)或模糊，有挑戰(zhàn)性而非簡單或容易，更靠近學(xué)生能力極限而非目前水平[9]。Moss和Brookhart提出教學(xué)目標(biāo)要與當(dāng)前課堂任務(wù)而非宏觀的課程目標(biāo)相關(guān)，略高于學(xué)生目前水平且學(xué)生能通過短期學(xué)習(xí)達(dá)到，以便讓學(xué)生關(guān)注與目標(biāo)水平的差距，產(chǎn)生強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)，帶來比讓學(xué)生“盡力而為”更好的表現(xiàn)[10]。一種有效的方法是使用“我能”句式表明預(yù)期學(xué)習(xí)成果，即當(dāng)前學(xué)習(xí)結(jié)束之后能做的事[11]。明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)讓教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)具有穩(wěn)定的努力方向，不易發(fā)生重點(diǎn)偏移的情況。

學(xué)生也應(yīng)熟知評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，清楚他們會從哪些方面被教師和同學(xué)評價(jià)以及自評。用學(xué)生沒有感覺重要的東西來評價(jià)他們是不公平的[12]。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)課程和任務(wù)特點(diǎn)設(shè)定，可以采用整體型標(biāo)準(zhǔn)，列出等級和特點(diǎn)描述；或者采用分析型標(biāo)準(zhǔn)，從幾個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)。例如，寫作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以細(xì)化為對任務(wù)的理解、結(jié)構(gòu)和完整性、研究證據(jù)和引用等標(biāo)準(zhǔn)，每項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)下給出不同等級和對應(yīng)描述。若是外語學(xué)習(xí)中的寫作評價(jià)，則應(yīng)加上語言方面的標(biāo)準(zhǔn)，如詞匯、句法等。師生共同設(shè)定和分享教學(xué)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓師生進(jìn)行評價(jià)時(shí)有據(jù)可依，避免盲目和主觀臆斷。同時(shí)，由于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)理想的目標(biāo)水平，能激勵學(xué)生在目前基礎(chǔ)上提升表現(xiàn)。清晰具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還有助于教師利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上的評價(jià)工具提升工作效率。

(二)收集與解讀學(xué)生信息

收集學(xué)生信息是形成性評價(jià)中的重要一環(huán)。只有基于準(zhǔn)確充分的信息，才能準(zhǔn)確解讀學(xué)生當(dāng)前水平與目標(biāo)水平之間的差距。形成性評價(jià)方法多樣，各有適用范圍。例如，課堂提問能提供學(xué)生對所學(xué)知識的記憶情況和實(shí)時(shí)理解程度，訪談、問卷、日記可以有效反映學(xué)生的情感和態(tài)度，階段測驗(yàn)?zāi)芴峁W(xué)生知識和技能習(xí)得信息，互評可以展示學(xué)生的合作意識和批判思維能力[13]。教師要結(jié)合評價(jià)目的與社會文化情境、班級規(guī)模、學(xué)生特點(diǎn)甚至師生關(guān)系等影響評價(jià)實(shí)施的因素，選取合適可行的方法。例如，頻繁地使用日記去了解班級規(guī)模較大的學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，會給教師帶來過大的工作量。

合適的評價(jià)方法并不能保證獲取真實(shí)全面的學(xué)習(xí)信息。以最常見的師生互動方式提問為例，通常教師提問多為引出簡短和機(jī)械性回答的閉合問題，在提問后立刻請學(xué)生作答，然后由教師進(jìn)行正誤判斷或者繼續(xù)提問直到學(xué)生說出教師期待的答案。這種教師發(fā)起—學(xué)生回答—教師評價(jià)的IRE提問方式，限制學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，而且除了被提問的學(xué)生，其他學(xué)生對問題是否理解不得而知。要想通過提問有效獲取學(xué)生信息，教師就要考慮問題的內(nèi)容層面、教學(xué)功能、期待的認(rèn)知參與、語境與語法等，設(shè)計(jì)能引發(fā)學(xué)生深入思考和體現(xiàn)他們在理解、技能和態(tài)度方面的問題。實(shí)施提問時(shí)適當(dāng)延長等待時(shí)間，采用不舉手政策讓全班學(xué)生都積極參與思考問題，并給學(xué)生機(jī)會和同伴討論答案和提出自己的問題[14]。

學(xué)生作答時(shí)，教師應(yīng)不僅僅關(guān)注學(xué)生的答案正確與否，而是要細(xì)心觀察學(xué)生在參與程度、內(nèi)容掌握、認(rèn)知和同伴互動等方面的表現(xiàn)?；卮鸩徽_時(shí)，教師應(yīng)尊重學(xué)生回答的多樣性，使用追問探究的方式為學(xué)生提供澄清想法、改進(jìn)回答的機(jī)會，或者使用轉(zhuǎn)向提問方式鼓勵學(xué)生通過傾聽和回應(yīng)其他同學(xué)的回答，比較差異產(chǎn)生質(zhì)疑和推理[15]。在此基礎(chǔ)上，教師對學(xué)生的答案進(jìn)行分析，找到產(chǎn)生答案的思考過程與原因，發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識上的欠缺，判斷與目標(biāo)水平的差距。教師要在學(xué)生回答問題后快速思考和判斷，沒有充分的教學(xué)理論知識、學(xué)科知識、評價(jià)知識、心理學(xué)知識以及對學(xué)生的了解，即Sadler所說的教師“行業(yè)知識”[16]，很難對學(xué)生信息做出準(zhǔn)確的闡釋并用于指導(dǎo)下一步教學(xué)。

(三)做出有效反饋

實(shí)現(xiàn)形成性評價(jià)促學(xué)價(jià)值的關(guān)鍵，在于提供推動學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)的反饋。反饋指教師和學(xué)生對學(xué)生的工作，如課堂活動、書面寫作、家庭作業(yè)、考試、項(xiàng)目等給出的旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的書面、口頭或展示性的回應(yīng)[17]。反饋是對學(xué)習(xí)和成績最有影響的因素之一，但這個(gè)影響可能是積極的也可能是消極的[18]。Kluger和DeNisi(1996)發(fā)現(xiàn)，由于反饋會被學(xué)生接收、修改或者拒絕，在學(xué)生對反饋處理的八種方式中，只有“表現(xiàn)高于反饋目標(biāo)時(shí)提高期望”和“表現(xiàn)低于反饋目標(biāo)時(shí)付出更多努力”有助于學(xué)習(xí)[19]，其他情況下不僅不能產(chǎn)生積極影響，甚至還可能帶來負(fù)面作用。因此，教師要提供處理得當(dāng)?shù)姆答仯偈箤W(xué)生反思知識技能習(xí)得水平、學(xué)習(xí)策略和態(tài)度等，以有利于下一步的學(xué)習(xí)。正如Sandler (1989)所說，正是縮小學(xué)生目前水平和他們的目標(biāo)之間差距引出了反饋的力量。

建構(gòu)主義教學(xué)法認(rèn)為，教師反饋就是通過反饋促使學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)(ZPD)里取得進(jìn)步，因此有效反饋需要回答三個(gè)問題：“我要去哪里、我現(xiàn)在哪里、下一步去哪里？”分別對應(yīng)三個(gè)概念“回顧目標(biāo)(feed up)，反饋(feedback)，推動進(jìn)步(feed forward)”[20]。與之類似，Sadler提出反饋應(yīng)提供給學(xué)生三方面信息：(1)學(xué)習(xí)要達(dá)到什么樣的目標(biāo)；(2)學(xué)生目前取得了怎樣的水平，即已經(jīng)取得的進(jìn)步；(3)學(xué)生接下來的目標(biāo)是什么，要付出怎樣的努力才能達(dá)到目標(biāo)[21]。因此，形成性評價(jià)中的反饋不是簡單地對學(xué)生進(jìn)行錯誤判斷、打分或等級鑒定，而是對學(xué)生在某項(xiàng)任務(wù)或作業(yè)中的表現(xiàn)結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行適量描述，并據(jù)此給出縮小與目標(biāo)水平差距的建議。這樣的反饋不僅能讓學(xué)生清楚自己取得的成績，增強(qiáng)自我效能感和自信，還能讓他們知道下一步如何行動的具體方法，從而有針對性地進(jìn)行有效率的學(xué)習(xí)。

只有被學(xué)生接受并用于調(diào)整學(xué)習(xí)的反饋才有價(jià)值，因此教師應(yīng)綜合考慮影響學(xué)生解讀和接受反饋的多種因素。教師在進(jìn)行評價(jià)時(shí)需要考慮反饋類型、反饋的復(fù)雜度、反饋時(shí)機(jī)以及影響學(xué)生接受反饋的其他社會環(huán)境和個(gè)人因素。例如，我國集體主義文化下學(xué)生傾向于非直接的含蓄的、面向小組而非個(gè)人的反饋。學(xué)生感覺個(gè)人自尊受到威脅程度較低時(shí)反饋效果更好，因?yàn)檩^低威脅的情形讓學(xué)生得以關(guān)注反饋內(nèi)容[22]。反饋量不在多，如果教師期望反饋能促使學(xué)生采取行動，書面反饋時(shí)三條評論效果最好[23]。不管采用口頭、書面還是視頻形式進(jìn)行反饋，教師都要注意反饋場合、措辭和口吻，為學(xué)生提供飽含支持的積極性反饋。總之，只有及時(shí)、具體、可被學(xué)生理解、可據(jù)此采取行動的反饋才能真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[24]，實(shí)現(xiàn)形成性評價(jià)的促學(xué)功能。

五、結(jié)語

在形成性評價(jià)日益受到重視的背景下，教師清楚，評價(jià)方式帶來的角色變化和具體的評價(jià)實(shí)施策略是充分實(shí)現(xiàn)形成性評價(jià)促學(xué)價(jià)值的前提。有效的形成性評價(jià)遠(yuǎn)不止在現(xiàn)有教學(xué)中加入一點(diǎn)對學(xué)生的觀察和小測驗(yàn)，而是需要認(rèn)真研究教學(xué)計(jì)劃和實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)[25]。教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)中知識傳授者的身份，通過明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)，獲取并解讀學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并做出學(xué)生樂于接受的能具體指導(dǎo)學(xué)生縮小與目標(biāo)水平之間差距的反饋，從而推動教、學(xué)、評的有機(jī)統(tǒng)一，更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。