作為風(fēng)險時代學(xué)習(xí)路標(biāo)的教育技術(shù)：困境與突破

吳 剛

(華東師范大學(xué) 教育高等研究院，上海200062)

2020年伊始，突如其來的新冠疫情摧毀了我們關(guān)于全球化進(jìn)程的美好想象，全球風(fēng)險時代來臨。1986年以來，全世界曾發(fā)生三大災(zāi)難：切爾諾貝利核電站事故、挑戰(zhàn)者號航天飛機(jī)爆炸和1250噸劇毒農(nóng)藥進(jìn)入下水道導(dǎo)致萊茵河污染，由此德國哲學(xué)家烏爾里?！へ惪?Ulrich Beck)提出了“風(fēng)險社會”概念?！帮L(fēng)險社會”一詞在20世紀(jì)80年代末至90年代期間成為歐洲和美國社會學(xué)探索的總主題。風(fēng)險社會概念為理解社會階級等傳統(tǒng)社會問題提供了新的理論框架，并對現(xiàn)代性的主要特征提供了廣泛的分析。但是，所有這些災(zāi)難都不如今天還在蔓延的全球新冠病毒疫情嚴(yán)重和影響深遠(yuǎn)。它不僅提出了“重思全球化”問題，也將導(dǎo)致世界格局的整體變革。未來會如何？我們尚難預(yù)料。但是，“全球性風(fēng)險時代”正式開啟，已是明確的信號。

教育同樣面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。由于新冠病毒傳染方式的特殊性，中國及世界各國不得不采用大規(guī)模在線授課模式，由此帶來了真實的從小學(xué)到大學(xué)的在線教育實驗，是對教育信息技術(shù)理念與實踐的一次檢驗。教育信息化是20年來國家教育投入與關(guān)注最多的領(lǐng)域之一，是教育現(xiàn)代化的重要指標(biāo)。我們期待它有美好的結(jié)果。那么，實際結(jié)果如何呢？

一、在線教學(xué)有效嗎？

在線教育的源頭是遠(yuǎn)程教育。遠(yuǎn)程教育最早可追溯到19世紀(jì)40年代的英國(Sherry,1995)，當(dāng)時艾賽克·彼特曼(Isaac Pitman)開始使用郵件這種媒介教授速記課程。康奈爾大學(xué)(Cornell University)1882年建立了函授大學(xué)。函授課程指學(xué)校提供教學(xué)材料，通過郵件發(fā)給與教師分離的學(xué)生一門或幾門課程。20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了技術(shù)增強(qiáng)型遠(yuǎn)程教育，由此，借助互聯(lián)網(wǎng)的在線教育開始。隨著計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)已成為教育的新趨勢。學(xué)習(xí)計劃和材料都是在網(wǎng)上托管和提供的，允許學(xué)生在家中學(xué)習(xí)、互動，甚至獲得學(xué)位(Chapman，2009)。于是，在線教育開始流行，特別是在高等教育機(jī)構(gòu)的運用。因為它可以在任何時間、任何地點靈活提供內(nèi)容和教學(xué)，同時克服資源、設(shè)施和設(shè)備的短缺。

但是，與面對面課堂教學(xué)相比，在線教育是否有更大優(yōu)勢，這是教育技術(shù)發(fā)展的基本問題。芬奇和雅各布(Finch & Jacobs，2010)認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)可以減少旅行時間和成本；增加與全球范圍內(nèi)的專家和專業(yè)人士接觸和合作的機(jī)會；為學(xué)生提供學(xué)習(xí)課程的靈活性；以及允許調(diào)整科目和內(nèi)容需求等，這為成人學(xué)習(xí)提供了便利。

2009年，派翠克和鮑威爾(Patrick & Powell, 2009)研究了關(guān)于K-12在線學(xué)習(xí)有效性的現(xiàn)有研究結(jié)果，并撰寫了文獻(xiàn)綜述。他們發(fā)現(xiàn)，沒有一項全國范圍的大規(guī)模研究將參加在線課程的學(xué)生與傳統(tǒng)課程的學(xué)生進(jìn)行比較，也沒有相應(yīng)的可控實驗。最大規(guī)模的研究是2009年美國教育部對在線學(xué)習(xí)研究的元分析和評論。美國教育部的文獻(xiàn)綜述得出的結(jié)論是：很少有關(guān)于K-12學(xué)生在線學(xué)習(xí)有效性的嚴(yán)謹(jǐn)研究發(fā)表；與單純面對面教學(xué)和在線教學(xué)相比，結(jié)合在線和面對面的混合教學(xué)優(yōu)勢更大。總體而言，這份報告對在線教學(xué)給予正面評價。不過，這是10多年前的評估，其結(jié)論也不是依據(jù)實驗而來。

大學(xué)在線課程數(shù)量的激增要求對其教學(xué)和學(xué)習(xí)效率進(jìn)行檢驗，新近的研究是2019年10月美國南伊利諾斯大學(xué)應(yīng)用傳播學(xué)系德博拉·塞爾諾·里士滿等人(Deborah Sellnow-Richmond et al.，2019)的。該研究包括課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、課堂觀看、作業(yè)評估和交流五個變量以及兩個代表學(xué)習(xí)投入和滿意度的變量。結(jié)果表明，在線課程有效性與面對面課程一樣，或者比面對面課程更有效。但是，該研究數(shù)據(jù)是從一所大學(xué)的傳播學(xué)基礎(chǔ)課程收集的。該研究采用非常具體的混合設(shè)計，由學(xué)生自述數(shù)據(jù)，所以這項研究沒有真實測量實際的認(rèn)知或行為學(xué)習(xí)。盡管根據(jù)自我報告進(jìn)行研究可能有價值，但通過使用其他形式獲得數(shù)據(jù)進(jìn)行研究，可以加強(qiáng)對這些問題的回答。

國際上最新的在線教育有效性的綜合分析文獻(xiàn)是卡斯特羅等人(Castro et al.，2019)的《文獻(xiàn)綜述：在線學(xué)習(xí)課程對高等教育機(jī)構(gòu)有效性的元分析》，該文對與在線學(xué)習(xí)效能感相關(guān)的研究成果進(jìn)行了系統(tǒng)回顧。研究人員檢索了19篇期刊論文，13篇元分析論文，8篇系統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述，4篇專題文獻(xiàn)綜述，3篇研究報告，2篇案例研究，1本關(guān)于ERIC(教育信息資源中心)的書，還有ProQuest、PubMed、Crossref、Scribd-EBSCO和Scopus等數(shù)據(jù)庫。研究人員還使用Google Scholar進(jìn)行了搜索。研究發(fā)現(xiàn)，30篇文章認(rèn)為在線學(xué)習(xí)效果符合高等教育機(jī)構(gòu)的課程要求；影響在線學(xué)習(xí)效果的因素包括評估、效益、約束和設(shè)計交付(design delivery)方法。評估、效益和約束因素取決于設(shè)計交付，而設(shè)計交付又在評估在線學(xué)習(xí)項目有效性中起著重要作用。學(xué)習(xí)體驗主要由學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容、其他學(xué)生及教育者之間的互動形成。學(xué)生必須具備高水平的數(shù)字素養(yǎng)和自我效能感。教育者對技術(shù)使用的態(tài)度和數(shù)字素養(yǎng)水平在塑造學(xué)生整體學(xué)習(xí)體驗方面起著重要作用。實際上，這里凸顯了互動對于學(xué)習(xí)效果的作用。但是，對于在線課程的教學(xué)成效到底如何，該文沒有給出詳實的分析和結(jié)論。

國際上有關(guān)教育技術(shù)及在線教育有效性的研究數(shù)量雖然龐大，但都不是大規(guī)模的系統(tǒng)研究，也沒有借助控制組實驗或準(zhǔn)實驗方法展開實驗探索，且絕大部分圍繞成人和高等教育展開。而成人和高等教育的學(xué)習(xí)者與中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式差別巨大，對成人非常有效的技術(shù)手段，未必適合于中小學(xué)生，所以需要開展更真實的、面向K-12教育的研究。就此而言，2020年疫情期間中國中小學(xué)大規(guī)模的在線課程是第一次真正意義的在線教學(xué)檢驗。當(dāng)然，要充分評估中國疫情期間在線教育的效果是困難的，但我們可以從已有的調(diào)查報告窺其一斑。

例證一，某校高一年級于2020年2月10開始線上教學(xué)。為調(diào)查學(xué)生線上學(xué)習(xí)效果，老師編制了一份調(diào)查問卷，了解學(xué)生的線上學(xué)習(xí)情況。調(diào)查采用非實名制，也不填寫所在班級。到20日晚8點止，調(diào)查共收到131份有效反饋，占全年級總?cè)藬?shù)670人的19.55%。調(diào)查顯示：

1)學(xué)生在線學(xué)習(xí)途徑主要通過釘釘平臺看線上直播，通過教育廳錄制的空中課堂學(xué)習(xí)的占7.63%，還有學(xué)生通過學(xué)校微課即“愛預(yù)習(xí)”學(xué)習(xí)。

2)學(xué)生在線學(xué)習(xí)時間較長。數(shù)據(jù)顯示，93.13%的學(xué)生在線學(xué)習(xí)在3-5小時及以上，其中49.62%的學(xué)生超過5小時。從高一年級課表看，每天共6節(jié)課，時長280分鐘。如果六節(jié)課全部采用線上直播方式，加上教師布置的作業(yè)多以電子版為主，學(xué)生盯電子屏幕時間超過5小時。

3)學(xué)生反映線上學(xué)習(xí)對視力影響較大，時間長眼睛疼。線上學(xué)習(xí)的最大弊端是遇到不清楚的，不能與同學(xué)或老師及時溝通。

4)學(xué)生反饋線上學(xué)習(xí)效果不及在校學(xué)習(xí)效果，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)效果好的占8.4%，在校學(xué)習(xí)效果好的占58.78%，兩者效果差不多的占32.82%。

5)對認(rèn)為在線學(xué)習(xí)效果好的8.4%的群體調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)好的原因中，聽得更清楚占81.82%，看得更清楚占63.64%，還有81.82%的同學(xué)認(rèn)為可以通過回放反復(fù)看，這是在校學(xué)習(xí)不能做到的。這給我們的啟示是，正常開學(xué)后，重難點知識應(yīng)采用錄制的方式，幫助學(xué)生理解(簡書，2020)。

例證二，華南理工大學(xué)公共政策研究院發(fā)布的報告《疫情期的直播教育為何屢遭吐槽》指出(張若梅，2020)，上線僅半月的直播課堂，讓教師、學(xué)生和家長吐槽不斷，無論是硬件設(shè)施的卡頓，還是教學(xué)質(zhì)量及互動，都讓直播教學(xué)在這場大考面前表現(xiàn)得不盡如人意。部分一線教師詬病網(wǎng)絡(luò)教學(xué)無法實現(xiàn)線下教學(xué)的監(jiān)督和師生互動，教師無法把握學(xué)情，學(xué)生難以深入理解教師滿堂灌的線上干貨。部分老師稱，“一節(jié)45分鐘的課程，老師獲得學(xué)生幾十萬個贊，學(xué)生到底有沒有聽課？聽課效果如何？老師也沒有把握”。

例證三，北師大新媒體傳播研究中心、光明日報教育研究中心發(fā)布的《新冠疫情期間中小學(xué)在線教育互動研究報告》(中國教育在線，2020)，通過網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)實驗平臺 “極術(shù)云”①于2020年3月8-12日調(diào)查了全國2377名中小學(xué)教師使用在線教育產(chǎn)品授課的互動形式、互動效果及使用評價等。報告沒有比較線下課堂教學(xué)與在線教育的差異，而是調(diào)查了虛擬互動的成效——主要是七項在線教育互動方式，包括提問語音連麥、提問視頻連線、在線測試、社交媒體交流、小組討論、發(fā)送彈幕和發(fā)紅包，并通過向老師提問“您對在線教學(xué)課程的教學(xué)課堂互動效果評價如何”判斷在線教學(xué)效果。該報告盡管在研究設(shè)計上有明顯缺陷，但是注意到了一些基本現(xiàn)象。比如，問題最多的是師生互動不夠充分，說明線上互動對提升課堂教學(xué)效果的重要性。教師在線下課堂熟悉的互動方式不易遷移到網(wǎng)絡(luò)直播間。教師在真實教室中可以通過學(xué)生的表情、動作、氛圍等判斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況，從而開展提問等有效互動，也可以靈活安排小組合作學(xué)習(xí),開展多向型互動。然而，在網(wǎng)絡(luò)上師生存在距離，也不能關(guān)注到所有學(xué)生，很難及時全面地掌握課堂學(xué)情，教師不知何時互動、怎樣互動才有效。此外，線上的小組合作更難開展，這些都屬于教師在線教育的互動困難。嚴(yán)格說，該“互動研究報告”分析的七種形式都不是我們通常所說的社會互動。社會互動主要指面對面交流，包括言語和非言語的體態(tài)交流。但是，該報告提出的互動問題，卻是教育技術(shù)的基礎(chǔ)問題。

事實上，如果做一系列的田野研究，我們就會發(fā)現(xiàn)，疫情期間在線教育的實驗效果令人失望。不僅陪伴孩子的家長疲憊不堪，學(xué)生也覺得在校學(xué)習(xí)更有趣而有效。老師們把在線學(xué)習(xí)看作無奈的權(quán)宜之計，他們需要付出更多時間卻未必能達(dá)到面對面教學(xué)的效果。華東師范大學(xué)附屬小學(xué)的家長拍了一張孩子站在關(guān)閉的校門口的照片，取名“一個想回學(xué)校的孩子”，令人唏噓不已。疫情期間的在線教育重新讓孩子懷念、向往和喜愛學(xué)校了。正是對照在線教育的貧乏，學(xué)校的吸引力重新彰顯。

盡管在線教育不是教育技術(shù)的全部，教育技術(shù)應(yīng)用也遠(yuǎn)不止在線學(xué)習(xí)，但在線教育是網(wǎng)絡(luò)時代教育技術(shù)發(fā)展的基石之一，其發(fā)展的潛能，也一定要通過網(wǎng)絡(luò)教育充分釋放。由此，透過在線教育判斷教育技術(shù)的前景與困境，是個合法性視角。

二、教育技術(shù)的危機(jī)

20年來，伴隨信息技術(shù)的飛速發(fā)展，跟隨摩爾定律的速度，教育技術(shù)的發(fā)展也是狂飆突進(jìn)。這典型表現(xiàn)在美國新媒體聯(lián)盟《地平線報告》中。這份報告的主旨是技術(shù)增進(jìn)學(xué)習(xí)。從2009年開始發(fā)布基礎(chǔ)教育版(即K-12版)。每年的K-12版會對技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的發(fā)展趨勢和帶來的挑戰(zhàn)進(jìn)行解讀，預(yù)測未來1-5年間影響教育領(lǐng)域教學(xué)、學(xué)習(xí)及創(chuàng)造性探索的新興技術(shù)。但2018年后，基礎(chǔ)教育版的《地平線報告》不再如期發(fā)布。

2020年3月2日，美國高等教育信息化協(xié)會發(fā)布《2020年地平線報告(教學(xué)版)》時，其內(nèi)容已了無新意。2020年的報告詳述了影響全球高等教育教學(xué)的六項新的技術(shù)與實踐，包括自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)，人工智能/機(jī)器學(xué)習(xí)教育應(yīng)用，學(xué)生成就分析，教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)工程和用戶體驗設(shè)計提升，開放教育資源和擴(kuò)展現(xiàn)實技術(shù)(增強(qiáng)現(xiàn)實/虛擬現(xiàn)實/混合現(xiàn)實/觸感技術(shù))等。其實，這些技術(shù)及應(yīng)用前幾年的報告都有涉及，甚至在基礎(chǔ)教育版中也有部分實踐案例。我們可以從中看到教育技術(shù)發(fā)展與實踐創(chuàng)新的共同瓶頸。

嚴(yán)格的調(diào)查是由普林斯頓數(shù)據(jù)源(Princeton Data Source)的研究人員在普林斯頓國際調(diào)查研究協(xié)會(Princeton Survey Research Associates International)指導(dǎo)下，于2011年3月15-29日對2142名18歲或以上居住在美國大陸的成年人進(jìn)行的全國代表性電話調(diào)查。結(jié)果顯示， 29%的人認(rèn)為在線課程的教育價值與面授課程相當(dāng)，67%的人認(rèn)為不是；與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，大多數(shù)大學(xué)畢業(yè)生對在線授課的價值持否定態(tài)度。只有約五分之一的大學(xué)畢業(yè)生(22%)表示在線課程可提供同等教育價值，68%的人表示沒有價值(Parker et al., 2011)。因此可見，教育技術(shù)的績效評估結(jié)果并不清晰甚至是偏負(fù)，尤其是對基礎(chǔ)教育的推進(jìn)作用撲朔迷離。

21世紀(jì)以來，中國基礎(chǔ)教育一直行進(jìn)在風(fēng)口浪尖間。這一方面表明教育已成為國民關(guān)注的重點之一，另一方面也表明頻繁進(jìn)行的教育改革在試圖解決老問題的同時，又帶來了新問題。教育改革處于“剪不斷理還亂”的困境中。而教育技術(shù)在某種程度上被視為突破現(xiàn)有基礎(chǔ)教育改革困境的不二法門，所以也有從“將信息技術(shù)融入課程教學(xué)”到“將信息技術(shù)深度融入課程教學(xué)”的期待。但現(xiàn)實是，教育技術(shù)沒有為學(xué)習(xí)創(chuàng)造新的未來，至于某些“教育未來學(xué)家”暢想的“取消學(xué)?；蛉∠嗉墶薄叭斯ぶ悄芴娲處煛薄叭嬲粕蠈W(xué)習(xí)”等前景，更是建立在對教育活動及教育過程的曲解之上。

由此，中國疫情期間的大規(guī)模自然實驗的結(jié)果反而尤為重要。它避免了教育技術(shù)應(yīng)用實驗常有的“霍桑效應(yīng)(Hawthorne Effect)”——即當(dāng)參與實驗者知道自己成為實驗的觀察對象時，會改變自己行為的傾向。本次自然實驗差強(qiáng)人意的結(jié)果也為教育技術(shù)的發(fā)展敲響了警鐘，我將之視為“教育技術(shù)的危機(jī)”。需要質(zhì)詢的是：教育技術(shù)是否有必要？如果有必要，它能解決多少問題并推動多少教學(xué)進(jìn)步？如果缺乏解決問題能力，它對教育者是否還有吸引力？

當(dāng)用“教育技術(shù)危機(jī)”刻畫一個似乎方興未艾的領(lǐng)域時，我們需要冒著風(fēng)險。我們用“金融危機(jī)”敘事時，講述的是某種難以克服的困境，那么教育技術(shù)會不會像金融市場一樣陷入類似的困境？危機(jī)意味著我們可以從教育角度感知歷史被異化的時刻，它要求審視預(yù)先假定的世界和現(xiàn)實世界之間的不和諧。正如金融危機(jī)來自市場對金融資產(chǎn)給予的經(jīng)驗性“虛構(gòu)”估值與這些金融資產(chǎn)的“真實”價值之間的巨大落差一樣，我們也許高估了現(xiàn)有教育技術(shù)運用的價值。不過，更確切地說，現(xiàn)有教育技術(shù)范式或理論前提本身蘊含著危機(jī)。危機(jī)與批判是同源的：如果某物處于危機(jī)之中，它就意味著我們必須中止對它的一般理解，允許我們追求不同的思想或?qū)嵺`路線，而這些路線或?qū)嵺`與預(yù)先建立的思想或行動路線背道而馳。危機(jī)“模式”以這樣一種方式描述情景，即它要求質(zhì)疑預(yù)先設(shè)定的知識或期望，以使我們更接近所忽視的東西。危機(jī)也意味著目前的情況可能背離了另一種情況，而且另一種情況被暗示為更真實、更有效或更有價值的可能性。

“危機(jī)”概念本身就是一種帶有批判意圖的溝通行為(Cordero ，2015)。當(dāng)社會參與者將事件描述為危機(jī)時，他們提供了一種特定的概念范式解釋這些事件。對危機(jī)的認(rèn)知構(gòu)成了新的社會事實，危機(jī)的語義意味著共享這種信念，包括接受另一種隱含的期望，即需要作出新的決定或作出改變，從而產(chǎn)生一個可以界定問題和提出建議的話語空間，所以“危機(jī)意識”是一種“問題意識”。因此，不是僅僅依據(jù)疫情期間的在線教育實驗，說明教育技術(shù)在某種意義上沒有達(dá)成人們期待的目標(biāo)，或沒有兌現(xiàn)教育技術(shù)發(fā)展的承諾，我們就藉此判斷“危機(jī)”時刻。傳統(tǒng)上，“范式”一詞指一種模式或模型，同時也暗示該模式呈現(xiàn)了可見的退化或反常征兆。庫恩在描述物理學(xué)發(fā)展時將其與“科學(xué)范式”概念相關(guān)聯(lián)。庫恩的科學(xué)范式和這里所說的概念范式之間有相似之處。與庫恩通常描述科學(xué)范式的方式類似，范式概念表示一種相互認(rèn)可的語言，它允許以有意義的方式構(gòu)建問題和解決方案。在科學(xué)中，每個被常規(guī)科學(xué)看作是謎的問題，從另一種觀點看則都可被看作反例，因而被看作危機(jī)之源(托馬斯·庫恩，2012)。庫恩認(rèn)為，“危機(jī)是新理論出現(xiàn)的前提條件”( 托馬斯·庫恩，2012)，那么，教育技術(shù)需要哪一種新理論呢？這是我們后面需要討論的。

三、教育技術(shù)的發(fā)展階段與范式

教育技術(shù)是通過創(chuàng)建、使用和管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)過程和資源促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的研究和倫理實踐(Januszewski & Molenda，2008)?？v觀教育史，教育者們設(shè)計出了很多簡單、快速、可靠或經(jīng)濟(jì)的方法幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。書寫是最早的教育技術(shù)之一。柏拉圖曾譴責(zé)這種媒介無法再現(xiàn)口頭對話中相互交換意見的特點。他認(rèn)為書寫類似繪畫，在《斐德羅(The Phaedrus)》這篇描述師生之間親密對話的文章中，柏拉圖借蘇格拉底之口說：“畫家的作品栩栩如生地置于我們面前，但假如你詢問它們，它們就會保持最莊嚴(yán)的沉默。書面文字同樣如此；它們就像充滿智慧一樣地同你說話，但是如果你問它們表現(xiàn)了什么東西，希望從中有所受益，它們卻將永遠(yuǎn)不斷地告訴你同樣的東西”。總之，柏拉圖認(rèn)為書寫技術(shù)具有破壞對話關(guān)系的能力，而這種對話關(guān)系是師生之間的紐帶(安德魯·芬伯格，2005)。諷刺的是，柏拉圖正是利用書寫文本作為工具批判書寫的，這為我們今天對教育技術(shù)的討論開了先例。然而，盡管柏拉圖對書寫的譴責(zé)是不公正的，但是他提醒我們注意到一個真實的問題：每當(dāng)引入一種新的教育技術(shù)時，就有人主張用人與技術(shù)之間的互動來代替思想交流的過程。

問題是：教育涉及對話和教師的積極參與，這是教育過程的基礎(chǔ)，任何新的教育工具的設(shè)計都應(yīng)該考慮這種因素。缺乏面對面交流和對話的社會互動，才是當(dāng)下教育技術(shù)發(fā)展的致命軟肋。

文藝復(fù)興后，為了有效管理而設(shè)立了班級；將可視化媒體系統(tǒng)地融入文本呈現(xiàn)中；按照學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展階段組織課程；通過動的教學(xué)活動吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，而不是處罰性地機(jī)械練習(xí)。18-19世紀(jì)，傳播媒介逐漸被引入教育領(lǐng)域。在18世紀(jì)，地圖、地球儀及科學(xué)儀器已成為一些較好學(xué)校和大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)配備；而直到19世紀(jì)早期，黑板才作為一種多用途的新媒體普遍應(yīng)用到教學(xué)中。蘇格蘭人認(rèn)為黑板是詹姆斯·皮蘭(James Pillans)發(fā)明的。他是19世紀(jì)早期愛丁堡古代高等學(xué)校的校長，用黑板和彩色粉筆教授地理課程(Scots Community，2007)。19世紀(jì)30年代，黑板已成為教室必備的設(shè)備之一。它一般是在厚木板上涂上黑色顏料制作而成。黑板是能讓教師或?qū)W生寫或者畫同時讓更多人能看到的視覺符號，極大地提高了教師的教學(xué)能力。黑板的發(fā)明者即使不能被認(rèn)為是人類最偉大的貢獻(xiàn)者，也應(yīng)該被看作是學(xué)習(xí)和科學(xué)最偉大的貢獻(xiàn)者。這一點只要看20世紀(jì)最偉大的科學(xué)家愛因斯坦的辦公室照片就知道——寫滿整墻四塊大黑板的演算公式，展現(xiàn)了愛因斯坦的思維過程，也記錄了科學(xué)演進(jìn)的過程。

現(xiàn)代教育技術(shù)的起源可以追溯到19世紀(jì)末20世紀(jì)初投影技術(shù)的應(yīng)用，當(dāng)時的視覺投影主要是對演講內(nèi)容的補充。技術(shù)改變了人們的行為。許多人說印刷機(jī)改變了教育。在引進(jìn)印刷書籍前，教育僅限于由特別挑選的人員組成的小組，培訓(xùn)是在一對一或一對多的環(huán)境中進(jìn)行的，通常在工作場所或教師/導(dǎo)師在場的情況下進(jìn)行。書籍給大眾帶來了信息，使更大的群體能夠參與教育，并可以用工作場所外學(xué)習(xí)的材料補充培訓(xùn)。正規(guī)學(xué)習(xí)變得更標(biāo)準(zhǔn)化，也更有效。從約公元前387年在雅典建立的只有少量學(xué)生的柏拉圖學(xué)院，到1502年歐洲建立的馬丁路德·哈勒維騰貝格(Martin Luther Universitat Halle Wittenberg)大學(xué)，從一位教師的口頭教一小組學(xué)生，到一位學(xué)生跟隨多位教師并使用標(biāo)準(zhǔn)文本的公共機(jī)構(gòu)，都發(fā)生了變化。

技術(shù)改變了人們的能力。隨著新技術(shù)的出現(xiàn)，信息和知識可能以多種形式表現(xiàn)出來，包括圖片、圖形、動畫、電影及視頻，還出現(xiàn)了多種交流形式。除了一對一和一對多面對面的交流外，還有多種形式的數(shù)字交流，包括互聯(lián)網(wǎng)聊天室、視頻會議、討論論壇、社交網(wǎng)絡(luò)等。

但是，真正內(nèi)生的教育技術(shù)是粉筆、黑板、多媒體教材和20世紀(jì)中葉行為主義心理學(xué)家斯金納設(shè)計的教學(xué)機(jī)器。它們一開始就是為滿足教與學(xué)的需要而創(chuàng)生的，并非可以用于各種場景的通用技術(shù)。我們今天所用的絕大部分教育技術(shù)產(chǎn)品，無論是電視、電腦、手機(jī)、IPad、虛擬實境眼鏡、電子傳感器等都是日常信息交流的通用設(shè)備，并非專用于教育場景，也不是為教育場景設(shè)計的。因此，它們必須通過教育視角的重新設(shè)計、組裝和改造才能服務(wù)于教育領(lǐng)域。這是今天教育技術(shù)領(lǐng)域缺乏教育產(chǎn)品的表現(xiàn)之一。

表一 教育技術(shù)發(fā)展的歷史階段

表二 ADDIE范例展示

最根本的，教育技術(shù)的理論范式是傳播學(xué)的。國際教育技術(shù)研究的領(lǐng)軍人物、《教育傳播與技術(shù)研究手冊(第三版)》主編斯佩克特(Spector，2008)明確將傳播理論作為教育技術(shù)的理論本質(zhì)，認(rèn)為傳播的本質(zhì)及其多樣化的形式對教育技術(shù)學(xué)至關(guān)重要：“傳播學(xué)的相關(guān)理論能夠?qū)π畔⒊尸F(xiàn)以及從某個地方、某個人或某個系統(tǒng)到另一個地方、另一個人或另一個系統(tǒng)的信息傳播起到指導(dǎo)作用” 。他甚至提出：最基礎(chǔ)的是兩個領(lǐng)域，人們做什么(心理學(xué))以及人們說什么(傳播學(xué))。確實，斯佩克特表達(dá)了教育技術(shù)一以貫之的傳播學(xué)理論范式，并將這種范式作為教育技術(shù)的設(shè)計基礎(chǔ)。我們可以設(shè)想，假設(shè)教育技術(shù)不是基于教育理論的研究而來，那教育技術(shù)的發(fā)展又怎么可能支撐教育活動的有效性呢？

教學(xué)設(shè)計(ID)模式在教育領(lǐng)域有著一定的歷史，存在著許多教學(xué)設(shè)計模式，但很少有專門針對在線教學(xué)的課程設(shè)計。最常被引用的兩種教學(xué)設(shè)計模型是ADDIE模型(Razali & Nadiyah, 2015)和迪克和凱里模型(Dick & Carey，2005)。我們不妨看一下基于傳播學(xué)模式而提出的ADDIE模型教學(xué)設(shè)計，這是教育技術(shù)領(lǐng)域運用最為廣泛的設(shè)計模式，具有一定的規(guī)范性，包含一系列配套的操作工具。下圖的ADDIE描述了一種通用的教學(xué)設(shè)計范式(Branch，2009)。

傳播學(xué)的先驅(qū)哈羅德·拉斯韋爾(H.D. Lasswell)1948年發(fā)表的《傳播在社會中的結(jié)構(gòu)與功能》提出了著名的五 W 模式(見圖1)。大眾傳播學(xué)的五個主要研究領(lǐng)域——“控制研究”“內(nèi)容研究”“媒介研究”“受眾研究”和“效果研究”，也由這一模式發(fā)展而來，但它沒能注意反饋這個要素在傳播學(xué)中的作用。后來，傳播過程變?yōu)槲鍌€構(gòu)成要素：傳播者即信源、受傳者即信宿、訊息、媒介、反饋，與之相似，教育的技術(shù)化包括需求分析、設(shè)計/重新設(shè)計、開發(fā)與部署、評估與反饋、支持等。ADDIE對傳播過程要素的分解做得很清晰，但是不一定能保證學(xué)習(xí)者的良好體驗，它在形態(tài)上與傳播過程的五大要素接近。

圖1 拉斯韋爾的5W傳播模式

如果改造羅密佐斯基(Romiszowski)雙向傳播模式，可以將它直接轉(zhuǎn)化為教育技術(shù)模式(見圖2)。這樣，教育技術(shù)學(xué)就直接表達(dá)為傳播學(xué)了。

圖2 羅密佐斯基的雙向傳播模式

在教育技術(shù)研究者看來，教育技術(shù)學(xué)是現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用；是借助技術(shù)的學(xué)習(xí)；是借助技術(shù)的教育；是借助現(xiàn)代教育技術(shù)的教與學(xué)的方法等。當(dāng)我們用“借助……”這樣的語式時，教育技術(shù)的工具性充分凸顯。換言之，工具性思維是教育技術(shù)的邏輯基礎(chǔ)。

對此，美國多媒體學(xué)習(xí)研究創(chuàng)始人梅耶(Mayer)看得非常透徹，指出技術(shù)本身不會引發(fā)學(xué)習(xí)，但可以通過教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)習(xí)，認(rèn)為人在學(xué)習(xí)過程中會開展三種認(rèn)知加工：外在認(rèn)知加工(由不妥當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計或?qū)W習(xí)策略引發(fā))、基礎(chǔ)認(rèn)知加工(由學(xué)習(xí)材料本身的復(fù)雜性和難度引發(fā))和生成性認(rèn)知加工(由學(xué)習(xí)者努力學(xué)習(xí)的動機(jī)和意愿引發(fā))。新技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域最重要的是通過合理的教學(xué)設(shè)計，避免無關(guān)認(rèn)知負(fù)荷和基礎(chǔ)認(rèn)知負(fù)荷超載，避免生成認(rèn)知負(fù)荷不足，在保證學(xué)生足夠認(rèn)知容量的同時，促進(jìn)生成性認(rèn)知加工的發(fā)生，實現(xiàn)主動的有意義學(xué)習(xí)，這也正是多媒體教學(xué)設(shè)計十二條原則力圖做到的。所以，最重要的是要研究“學(xué)習(xí)”，基于“人是如何學(xué)習(xí)的”開展以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計，而不是基于技術(shù)能做什么(王雪等，2019)。因此，技術(shù)不是教育和學(xué)習(xí)的動力。

教育技術(shù)的傳播學(xué)范式，既給教育技術(shù)發(fā)展帶來理論基礎(chǔ)和傳遞模式，又給其帶來危機(jī)。因為在這樣的范式中，信息“內(nèi)容”、信息“過程”及“信息”后果相互分離。教育技術(shù)的實施對象是先驗存在的，所不同的只是我們設(shè)定參數(shù)，然后用量規(guī)的方式去把握它，我們不需要對具體實施對象進(jìn)行二階觀察(即對觀察的觀察)就能進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，由此，教育技術(shù)被脫嵌(disembedding)為一套適合所有學(xué)習(xí)者的通用技術(shù)。這里，個性人的學(xué)習(xí)與發(fā)展選擇及教育的導(dǎo)引作用是缺場的。

四、教育技術(shù)發(fā)展的社會-文化轉(zhuǎn)型

一方面，在實際運用中，特別是在K-12教育的運用過程中，教育技術(shù)的體驗不如人意；另一方面，在全球風(fēng)險時代，我們更需要教育技術(shù)為教育活動提供支持。因為我們不是遭遇危險——當(dāng)面對危險時，人們可以基于各種統(tǒng)計數(shù)據(jù)的充分證據(jù)，提出高度準(zhǔn)確的風(fēng)險評估，以計算發(fā)生此類事件的可能性。一旦計算出風(fēng)險性，我們可以為自己投保。與這些危險不同的是，全球風(fēng)險時代的“風(fēng)險”由外部引起，個人無法采取任何措施預(yù)防，也無法計算或評估某一特定的風(fēng)險是否會發(fā)生。我們面向一個完全不確定的時代，但教育的目標(biāo)與愿景依然存在，依然期待教育技術(shù)提供的泛在環(huán)境，藉此化解教育活動的某些困境。這也迫使我們進(jìn)一步探索教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)，特別是通過對學(xué)習(xí)環(huán)境的探索，尋求教育技術(shù)范式的轉(zhuǎn)換。

教育技術(shù)曾被寄予莫大希望，其前提是作為一種“腦友好技術(shù)(Brain friendly technology)”而發(fā)展。梅耶提到的避免無關(guān)認(rèn)知負(fù)荷就是成為“腦友好技術(shù)”的條件之一。大腦擁有有限的資源和使用選擇性注意，因此教育技術(shù)的作用需要適應(yīng)和補充人類的認(rèn)知過程，需要讓學(xué)習(xí)者能輕松地專注于實際的學(xué)習(xí)以提高效率(Itiel & Dror，2011)。確實，基于教育技術(shù)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計一直在作出這種努力。

沃倫(Warren et al.)等將教學(xué)設(shè)計的發(fā)展分為五個階段：1)教學(xué)設(shè)計階段；2)信息設(shè)計階段；3)模擬階段；4)學(xué)習(xí)環(huán)境階段；5)概念學(xué)習(xí)階段。每個階段都建立在前一階段的基礎(chǔ)上，都具有特定的重點、理論假設(shè)和實踐意義(Spector et al.，2014)。

教學(xué)設(shè)計階段以內(nèi)容創(chuàng)造為主，以行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)被認(rèn)為只是行為或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，或者兩者兼而有之，其教學(xué)目的是將知識有效地傳遞給學(xué)習(xí)者。這個階段深受20世紀(jì)50年代課程改革運動的影響，特別是泰勒(1949)的理性教學(xué)模式影響。教學(xué)模式遵循輸入-過程-輸出順序，目標(biāo)是構(gòu)建全面的教學(xué)計劃。這種設(shè)計假定學(xué)習(xí)的最佳條件主要取決于確定的學(xué)習(xí)過程目標(biāo)。技術(shù)被視為提高績效和支持程序教學(xué)的手段，這種程序教學(xué)代表著掌握學(xué)習(xí)，操練和趨同的教學(xué)方案。任務(wù)分析(task analysis)是確定內(nèi)容組織以及計劃、設(shè)計、評估和修訂教學(xué)的主要方法。

信息設(shè)計階段強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)形式而不是教學(xué)內(nèi)容。在這個階段，教學(xué)設(shè)計師和學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的控制力比之前的教師指導(dǎo)范式更強(qiáng)，不同技能和能力的學(xué)生被認(rèn)為從不同的教學(xué)處理中學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容。在此期間，教育學(xué)基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)如何設(shè)計電子環(huán)境，并結(jié)合潛在的心理模型提供特定的學(xué)習(xí)支持。教學(xué)以理解和意義創(chuàng)造為中心，重點分析學(xué)習(xí)過程，特別是技術(shù)改變思維、交流和行動環(huán)境的方式。計算機(jī)的交互式多媒體功能(即聲音和圖形)可以解釋個人學(xué)習(xí)差異、個人能力和學(xué)習(xí)者偏好。因此，“信息設(shè)計”一詞隨著媒體和學(xué)習(xí)者的發(fā)展而發(fā)展。技術(shù)的靈活性使設(shè)計者和學(xué)習(xí)者能更好地控制學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)活動由學(xué)習(xí)者解釋，技術(shù)和其他教學(xué)輔助手段作為腳手架，使復(fù)雜任務(wù)易于管理，而不簡化任務(wù)本身。在這個范式中，多視角和社會協(xié)商是學(xué)習(xí)的組成部分，首要目標(biāo)是鼓勵操作而不是簡單的習(xí)得，并將學(xué)習(xí)過程根植于具體經(jīng)驗中。

模擬階段。隨著信息設(shè)計階段的逐漸淡出，模擬階段應(yīng)運而生，這是對技術(shù)廣泛應(yīng)用的回應(yīng)。這些技術(shù)允許開發(fā)學(xué)生可以直接體驗的數(shù)字模型，從而鼓勵以學(xué)習(xí)者為中心的互動。這些工具培養(yǎng)個人的學(xué)習(xí)和理解能力，而不是明確的教導(dǎo)。因此，人們對讓個人沉浸在真實學(xué)習(xí)體驗中的環(huán)境的興趣由來已久。在這種環(huán)境中，知識和技能的意義被真實地嵌入其中。技術(shù)進(jìn)步(如互聯(lián)網(wǎng)、計算能力增強(qiáng))和軟件創(chuàng)新(如同步/異步、多媒體開發(fā)、模擬軟件)改變了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的性質(zhì)和廣度，以及教學(xué)專業(yè)人員支持學(xué)習(xí)者的能力。具有巨大能量和復(fù)雜性的學(xué)習(xí)系統(tǒng)正逐漸被開發(fā)。

學(xué)習(xí)環(huán)境階段。這是教學(xué)設(shè)計向?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計轉(zhuǎn)變的預(yù)期產(chǎn)物，學(xué)習(xí)更依賴于學(xué)習(xí)者。這種環(huán)境以認(rèn)知或物理的方式，將內(nèi)容和技能置于復(fù)雜的、適應(yīng)性的教育腳手架空間中，包括面對面和在線。從教學(xué)設(shè)計的角度看，學(xué)習(xí)環(huán)境階段所取得的進(jìn)步是為概念學(xué)習(xí)階段提供基礎(chǔ)。

凱夫和詹金斯(Keefe & Jenkins，2000)曾將學(xué)習(xí)環(huán)境分為三個時期：傳統(tǒng)的、過渡的和互動的。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境基于19世紀(jì)的工廠模式、科學(xué)管理、桑代克和斯金納的行為研究，以及加涅和布魯姆的學(xué)習(xí)層次說。過渡的學(xué)習(xí)環(huán)境試圖通過強(qiáng)調(diào)個性化的指導(dǎo)和基于小組的掌握學(xué)習(xí)來改善行為主義課堂?；拥膶W(xué)習(xí)環(huán)境是為了滿足下一代學(xué)習(xí)者的需求而出現(xiàn)的，目的是“讓學(xué)生和教師參與到全面的學(xué)習(xí)體驗中。這是非常重要的轉(zhuǎn)折，意味著教學(xué)設(shè)計的概念基礎(chǔ)將發(fā)生變化，逐漸轉(zhuǎn)向社會-文化視角。

概念學(xué)習(xí)階段。上一時期的學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生了變化：從面對面的教室到現(xiàn)在遍布世界的遠(yuǎn)程在線課程。概念學(xué)習(xí)階段是新時代的曙光。隨著技術(shù)越來越將信息、學(xué)習(xí)材料甚至學(xué)習(xí)環(huán)境帶給任何人，由此可以提出這樣的論點：不再需要記住我們需要知道的東西；我們可以簡單地調(diào)用它，并在需要時顯示它。這一趨勢是否會很大程度上影響教育尚不清楚。如果是這樣，那么它對傳統(tǒng)教育的影響將是巨大的。我們正在從信息時代走向概念時代。今天，對教學(xué)設(shè)計最大的批評之一，是舊范式創(chuàng)建的教學(xué)沒有讓學(xué)生為現(xiàn)實世界做好準(zhǔn)備。許多人在傳統(tǒng)或過渡的學(xué)習(xí)環(huán)境中仍然堅持著。

隨著我們進(jìn)入概念學(xué)習(xí)的新時代，我們必須確定包含這些特征的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是什么樣的？當(dāng)前的研究往往集中在學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境本身的系統(tǒng)性變化，以及利用教學(xué)技術(shù)開發(fā)或擴(kuò)展替代性學(xué)習(xí)環(huán)境。這不是探索如何將技術(shù)和課程融合起來，將工業(yè)時代或信息時代的需求與當(dāng)前可用的模式結(jié)合起來。然而，關(guān)于什么構(gòu)成全面的學(xué)習(xí)環(huán)境以及如何利用當(dāng)代技術(shù)或技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境——指那些使用計算機(jī)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)設(shè)備、互聯(lián)網(wǎng)資源或其他硬件或軟件等工具提高學(xué)生理解能力的環(huán)境——及其互補的教學(xué)方法支持這些環(huán)境的新概念，仍然在迷霧中。

今天，學(xué)習(xí)是個人的、可移植的、不可預(yù)測的。隨著我們從工業(yè)社會一躍成為知識社會，學(xué)習(xí)意味著更大的靈活性、可獲得性、即時性、互動性和協(xié)作性。這些變化對教育和教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了顯著的連鎖反應(yīng)。對于教學(xué)設(shè)計來說，這意味著探詢可以通過技術(shù)做什么，而不是可以用技術(shù)做什么，答案看起來可能很簡單。概念學(xué)習(xí)的時代是關(guān)于利用思想的力量，而不是機(jī)器的力量。這就需要產(chǎn)生新的想法，而不是獲得惰性知識，更重要的是，需要設(shè)計教學(xué)來展開概念思維，而不是僅僅在標(biāo)準(zhǔn)化的評估中重復(fù)具體事實。

關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境是教育技術(shù)發(fā)展進(jìn)程的必由之路。

表三 已有的個性化支撐平臺

為什么是學(xué)習(xí)環(huán)境？環(huán)境的意義何在？教育技術(shù)發(fā)展首先走過了脫嵌的過程，甚至考慮將教師從課堂中移除，為此還產(chǎn)生了所謂“機(jī)器人教師”，似乎我們將進(jìn)入“教師缺場”的新時代?，F(xiàn)代社會的基礎(chǔ)規(guī)劃之一就是用技術(shù)控制代替用于社會統(tǒng)籌的傳統(tǒng)方法和設(shè)施。這種規(guī)劃已經(jīng)超出到目前為止嚴(yán)重限制它的生產(chǎn)領(lǐng)域，進(jìn)入社會的再生產(chǎn)領(lǐng)域。在教育過程的這種“脫嵌”模式中，教育過程與校園局部環(huán)境的脫離也就是教育喪失人性的過程。假如人與人之間的接觸在教育過程中不再處于核心地位，那么我們肯定會陷入一種完全不同的成年觀和一個與我們現(xiàn)在生活的社會完全不同的現(xiàn)代社會(安德魯·芬伯格，2005:154)。脫嵌過程必然帶來沒有溫度的教育，沒有人與人互動的教育如何體驗人性的溫暖和人世的千姿呢？所以，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，其實質(zhì)在于擺脫傳播學(xué)模式中信息“內(nèi)容”和信息“過程”分離的狀態(tài)，希望回到人的社會性和人類學(xué)習(xí)的自然過程。換言之，教育技術(shù)需要“社會-文化范式”的轉(zhuǎn)型。社會-文化范式是基于關(guān)系思維的，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中環(huán)境要素的整合，師生的對話和交流是相互創(chuàng)造和共享的，強(qiáng)調(diào)師生在情緒和情感上的共享，以情感有效地相互回應(yīng)。由此，我們可以知道教育的溫度來自師生的社會互動及認(rèn)知與情感的共享，來自嵌入(Embedding)的教育場景。

經(jīng)過多年發(fā)展，人們對教育技術(shù)的三個期待——便捷性、高效性和個性化，已經(jīng)得到初步的實現(xiàn)。特別是個性化學(xué)習(xí)，我們可以借助各種智能平臺，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)軌跡進(jìn)行細(xì)顆粒分析而給出不同學(xué)生的學(xué)習(xí)畫像(見表三)。

但是，有兩個關(guān)鍵問題需進(jìn)一步探討：1)如何確保我們的分析是精準(zhǔn)而有效的？2)誰賦予我們收集學(xué)生日常學(xué)習(xí)和生活數(shù)據(jù)的權(quán)利？

設(shè)計一套認(rèn)為合理且有效的方法捕捉和分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，這實際上假設(shè)我們設(shè)定的指標(biāo)框架是準(zhǔn)確而可靠的，但這些假設(shè)通常會被新的研究打破。例如，設(shè)計者用于自適應(yīng)學(xué)習(xí)分析的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，曾被認(rèn)為非常有效。伯拉夫和金沙克(Graf & Kinshuk，2013)還提出了專門計算動態(tài)學(xué)習(xí)風(fēng)格的數(shù)學(xué)模型，可以自動把學(xué)生建模整合到學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中。新的研究卻證明學(xué)習(xí)風(fēng)格不過是個教育神話(Holmes，2016)。有效教學(xué)更需要關(guān)注所學(xué)的主題，關(guān)注信息內(nèi)容與信息過程的統(tǒng)一。再如，讓學(xué)習(xí)變得對大腦友好是一種直覺和不言自明的做法，電子學(xué)習(xí)通常被理解為提供“現(xiàn)實和真實的生活體驗”(類似的，動畫、視頻和游戲往往強(qiáng)調(diào)視覺逼真度)。因此，技術(shù)開發(fā)者在視覺逼真度和真實性上投入大量的精力和時間，而從大腦認(rèn)知的角度看，有效的訓(xùn)練可能不需要這些東西。更有效的學(xué)習(xí)往往可以通過故意扭曲某些元素，以提高學(xué)習(xí)成果，如人為夸大和突出關(guān)鍵的知識，視覺失真、較少真實性和視覺逼真度，反而帶來更好和更強(qiáng)的學(xué)習(xí)效果(Droret al.，2011)。因此，理解和引導(dǎo)認(rèn)知系統(tǒng)可以給予反直覺的洞察力，這是技術(shù)發(fā)展的自反性體現(xiàn)。這里，我們需要借助德國社會學(xué)家盧曼的二階觀察審視教育技術(shù)的發(fā)展：一階觀察(first-order observation)注重“觀察到什么”；二階觀察(second-order observation)注重“如何進(jìn)行觀察”，它可以是自我觀察者，即觀察者本身觀察自己的一階觀察。二階觀察者觀察一階觀察者時，可以觀察其盲點，乃至于先驗的潛在結(jié)構(gòu)，從而發(fā)現(xiàn)觀察者的局限性，得到自反性認(rèn)識(Lumann，1993)。任何技術(shù)本身的風(fēng)險必須通過二次觀察加以評估，并著重評估其教育意義。否則，我們可能像某些研究者一樣，癡迷于樂觀評估技術(shù)局部發(fā)展的勢頭而迷失對技術(shù)教育價值的判斷②(何克抗，2017)。就此而言，技術(shù)發(fā)展永遠(yuǎn)落后于我們對人的真實學(xué)習(xí)機(jī)制的理解。因此，重思教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)非常必要。

第二個問題提出了教育技術(shù)的倫理維度。隨著自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)的開發(fā)，一方面，技術(shù)人員、學(xué)校、教師作為數(shù)字學(xué)習(xí)和數(shù)字教室的監(jiān)控者的角色將變得越來越容易；另一方面，學(xué)習(xí)者的個人數(shù)據(jù)也越來越容易被采集和利用，對學(xué)習(xí)者全面監(jiān)控的時代來臨，每個人都可能被暴露在云計算的無邊網(wǎng)絡(luò)中。既然技術(shù)監(jiān)控?zé)o處不在，那么個人權(quán)利和個人隱私蕩然無存，這種風(fēng)險可能同樣是致命的。另外，網(wǎng)絡(luò)知識的準(zhǔn)確性、個人知識產(chǎn)權(quán)和學(xué)術(shù)誠信等問題隨之而來，對監(jiān)控者的管制不僅涉及智能技術(shù)的約束，還涉及法理。由此，我們對個性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺的意外風(fēng)險是否有所警覺了？

五、邁向教育技術(shù)社會-文化范式的路徑

我們今天稱之為教育技術(shù)的東西，在源頭上就不是單純的技術(shù)，而是教育過程所用的媒介和手段。因此，它必須與目的相匹配，“合目的”的手段才是有效手段。從這個意義上說，對教育技術(shù)的評估，是從手段的使用與目的的實現(xiàn)的關(guān)聯(lián)判斷的。但是，手段的有效性又需要從過程的機(jī)制分析。當(dāng)我們關(guān)注學(xué)習(xí)過程時，學(xué)習(xí)機(jī)制就成為教育技術(shù)發(fā)展的依據(jù)。以往許多學(xué)習(xí)研究的一個重要問題是，研究采用的措施往往只關(guān)注學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料，或者只關(guān)注學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料互動的結(jié)果，使學(xué)習(xí)過程中的注意、認(rèn)知、情感和社會過程幾乎完全未經(jīng)考察。學(xué)習(xí)的社會性，首先通過課堂互動表達(dá)。課堂作為社會體系來理解，是從美國社會學(xué)家帕森斯開始的，他的名文《作為社會系統(tǒng)的學(xué)校班級》闡明了小學(xué)課堂的特點(Parsons，1959)，認(rèn)為學(xué)校課堂所學(xué)的真正重要的不是事實性知識，而是社會知識。有效社會化的水平就是學(xué)生認(rèn)同和內(nèi)化教師價值觀的程度。這種內(nèi)化可能是連續(xù)不斷的，所以教師的角色應(yīng)以中間站的位置來定義。教師不僅要堅持有效的智力訓(xùn)練，學(xué)會理性和控制，而且要求學(xué)生能夠合作，做個好公民。這里，帕森斯凸顯了課堂社會的兩個特點：一是價值內(nèi)化，二是教師的引領(lǐng)作用。但是，其前提是面對面的課堂互動，教師身體力行的垂范需通過面對面方式展現(xiàn)。

圖3 學(xué)習(xí)的三個維度

為何社會互動如此重要？就系統(tǒng)的學(xué)習(xí)機(jī)制看，學(xué)習(xí)過程依賴三個維度，即內(nèi)容、動機(jī)和社會維度，前兩者與個體的內(nèi)容獲得過程相關(guān)，后者和個體與環(huán)境間的互動過程相關(guān)。更進(jìn)一步說，學(xué)習(xí)總是發(fā)生在外部的社會情境中，這個情境一般情況下對學(xué)習(xí)可能有決定性意義。內(nèi)容維度通常關(guān)注的是知識、理解與技能。通過這一過程我們一般尋求的是構(gòu)建意義和掌握知識技能等，從而強(qiáng)化我們的功能性，即我們在所處環(huán)境中恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮功能的能力。動機(jī)維度包含動力、情感和意志。這一過程一般尋求的是維持心智與身體的平衡，同時也發(fā)展我們的敏感性?；泳S度包含活動、對話和合作。這一過程一般尋求的是實現(xiàn)我們認(rèn)為可以接受的人際交往與社會整合，同時也發(fā)展我們的社會性(克努茲·伊列雷斯，2010)。

根據(jù)具身認(rèn)知理論，大腦不是解決問題的唯一認(rèn)知資源。身體和它們在世界上的知覺引導(dǎo)的運動做了許多實現(xiàn)目標(biāo)所需的工作，取代了復(fù)雜的內(nèi)在心理表征。這個簡單的事實徹底改變了我們對“認(rèn)知”所涉及的概念，而實體維度則意味著另一個作用于非實體認(rèn)知過程的因素。如何構(gòu)想我們的世界，是建立在我們(身體)的感知-行動系統(tǒng)的本質(zhì)之上并受其制約的。例如，萊考夫和約翰遜(Lakoff & Johnson)描述了常見的隱喻是如何建立在我們的身體和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的(如未來是向前的，力量是向上的，關(guān)系是一段旅程)。這種研究方式不尋求用不同的過程來取代這一概念。取而代之的是，它尋找一些例子，在這些例子中，這個概念的使用可以通過操縱身體的接地狀態(tài)來啟動或改變(Shapiro，2011)。所以，課堂的社會互動特別是師生、生生之間的語言及動作交流有不可替代的認(rèn)知作用。

雖然我們呼吁轉(zhuǎn)向教育技術(shù)的社會-文化范式，但是如何實現(xiàn)轉(zhuǎn)向卻任重而道遠(yuǎn)。具體而言，面向社會-文化范式的教育技術(shù)發(fā)展依賴兩條途徑：一是通過建立動態(tài)標(biāo)準(zhǔn)形成互動要求；二是通過營造場景形成互動的環(huán)境——社會互動的學(xué)習(xí)環(huán)境是個混合環(huán)境，即學(xué)生、教師與智能技術(shù)融合的環(huán)境。

建立虛擬互動的動態(tài)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)成為在線教育交互的基本要求，只是這種要求真實兌現(xiàn)還需技術(shù)開發(fā)跟進(jìn)。科茨和博博克(Koc & Boboc，2017)研究了各種在線教育標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計了通過動態(tài)設(shè)計、交互和評估構(gòu)建在線教學(xué)(3DA)標(biāo)準(zhǔn) ，包括在線課程的八條通用標(biāo)準(zhǔn)：課程概述和介紹、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評估和測量、教學(xué)材料、課程活動和學(xué)習(xí)者互動、課程技術(shù)、學(xué)習(xí)者支持、可訪問性和可用性。

設(shè)計下一代交互式在線教育的循證方法需要考慮既定的多媒體學(xué)習(xí)原則；現(xiàn)代技術(shù)的教育應(yīng)用日益要求教育從教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)變，這種新的學(xué)習(xí)范式是基于社會互動的。這一轉(zhuǎn)變要求在線教師承擔(dān)各種角色，如導(dǎo)師、協(xié)調(diào)員和學(xué)習(xí)促進(jìn)者。教育角色的轉(zhuǎn)變是許多教師面臨的重大挑戰(zhàn)，尤其是那些依靠講授吸引和指導(dǎo)學(xué)生的教師。靈活性、便攜性和無障礙性有助于給學(xué)生留下積極的印象，而教師的關(guān)注可以通過適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)和針對在線教育的各種教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行定制實現(xiàn)。

教師從學(xué)生那里得到的反饋也在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中發(fā)生了根本改變。在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中，學(xué)生的臉可以讓教師從中快速閱讀到困惑、走神和其他重要問題。學(xué)生們課前或課后會停下來，把他們感興趣的話題講清楚或深入，而互動式教學(xué)讓老師更好地掌握學(xué)生的理解水平，至少對那些大聲說話的學(xué)生來說是這樣。在網(wǎng)上，這些互動通常是嚴(yán)重的時間延遲和文字介導(dǎo)，特別是電子郵件和討論帖子的溝通格式。為了彌補這一點，在線教師需要向?qū)W生詢問課程進(jìn)展，并密切關(guān)注登錄頻率、作業(yè)遲到率和評估分?jǐn)?shù)等數(shù)據(jù)，以便他們能夠準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)。

同樣，依托屏幕學(xué)習(xí)的過程也是如此。對孩子學(xué)習(xí)困難的研究表明，雖然屏幕學(xué)習(xí)促進(jìn)了兒童對簡單內(nèi)容的理解，但要增強(qiáng)與認(rèn)知成熟度相關(guān)的學(xué)習(xí)，教師的在場更重要。老師在場可能從三方面改善孩子的學(xué)習(xí)。首先，教師提供的社會參與增加了兒童學(xué)習(xí)期間的整體注意力和喚醒能力，以促進(jìn)學(xué)習(xí)。其次，孩子們可能會利用老師的非言語行為獲取參考信息③(Kostyrka-Allchornea et al.，2019)。如老師可能會使用諸如注視方向、手勢或全身運動等強(qiáng)調(diào)非典型的關(guān)鍵定義特征。這可能提高兒童對特定相關(guān)內(nèi)容的關(guān)注來促進(jìn)學(xué)習(xí)(Kuhl，2007)。視頻也會出現(xiàn)這樣的非語言暗示，然而，視頻學(xué)習(xí)較少依賴于社交提示(social cues)，更多依賴于編輯技巧來吸引學(xué)習(xí)者對相關(guān)內(nèi)容的注意(Hirsh-Pasek et al.，2015)。因此，從屏幕老師那里提取參考細(xì)節(jié)可能更困難。雖然五歲的孩子可能理解編輯的象征意義，但他們可能無法像與真正的老師互動時那樣輕松地獲得相關(guān)信息。

第二個營造場景形成互動環(huán)境的問題更復(fù)雜。場景又依托“開放學(xué)習(xí)空間”和“混合學(xué)習(xí)”展開，社會-文化視角的關(guān)鍵是認(rèn)識到學(xué)習(xí)是由人工制品和工具介導(dǎo)的，因此開放學(xué)習(xí)空間的設(shè)計包含物理學(xué)習(xí)空間的重新設(shè)計以及可以讓學(xué)習(xí)者參與活動的工具要素，并拓寬教師參與和協(xié)調(diào)課堂互動的作用。教師在探究共同體中的話語模式不僅關(guān)注對學(xué)生的認(rèn)知支持，還關(guān)注其社會情感過程，包括參與課堂互動的喚起性、促進(jìn)性、集體性和欣賞性等模式。1)喚起性模式反映了共同體探究的一條重要原則，即邀請和鼓勵學(xué)生提出問題和建議，并在課堂上分享和協(xié)商他們的意見和方法共同體。2)促進(jìn)式模式是教師在共同體探究中搭建學(xué)生推理的過程，促進(jìn)課堂互動，如重新提出問題和解釋、收集觀點和創(chuàng)意、建模和監(jiān)控推理過程、傳授文化上已確立的知識和實踐。后者經(jīng)常通過積極使用文化隱喻而得到強(qiáng)調(diào)，文化隱喻為課堂共同體提供了工具，使他們能夠從自己的角度接近和概念化抽象實體。3)集體性模式體現(xiàn)了教師對平等參與聯(lián)合探究的支持以及對不同觀點和思考的寬容，包括安排輪流發(fā)言，促進(jìn)集體責(zé)任和積極參與，以及回顧參與探究共同體的規(guī)則。4)欣賞性模式體現(xiàn)教師對學(xué)生的主動性、思想性和方法方面的重視，能夠根據(jù)學(xué)生需要調(diào)整互動節(jié)奏，在整個學(xué)習(xí)過程中共同參與集體探究。

表四 通過動態(tài)設(shè)計、交付和評估構(gòu)建在線教學(xué)

考慮智能產(chǎn)品與已有物理空間、符號系統(tǒng)的環(huán)境重組，線上與線下的混合學(xué)習(xí)，目的在于調(diào)動學(xué)習(xí)者的身心投入，動手操作與內(nèi)部思考的一致性。屏幕的虛擬教室無法帶來具身體驗，混合學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)空間打造在于將學(xué)習(xí)者帶入環(huán)境，它與具身認(rèn)知模型是一致的。在具身認(rèn)知模型中，有意識地感知、計劃和行動的能力被認(rèn)為是復(fù)雜而完整的過程，涉及大腦、身體和環(huán)境之間的相互作用。因此，大腦、身體和環(huán)境之間沒有嚴(yán)格的界限，而認(rèn)知的發(fā)生，不是作為一組由大腦執(zhí)行的離散任務(wù)，而是作為一組分布在整個人類有機(jī)體及其與環(huán)境相互作用的綜合過程?！呱恚?qū)σ恍┭芯咳藛T來說，是“扎根(grounded)”認(rèn)知，表明這些功能是通過大腦、身體、環(huán)境的相互作用“共同決定”的。在這個框架下，“世界不僅僅是神經(jīng)系統(tǒng)用來適應(yīng)和學(xué)習(xí)的‘存在’，它還有獨立的感知、注意力和記憶系統(tǒng)；相反，不同的環(huán)境、不同的神經(jīng)系統(tǒng)和身體，會導(dǎo)致不同的行為，這些行為或多或少是特定的(Matheson & Barsalou，2016)。

其實，經(jīng)過數(shù)百萬年的演化，支持學(xué)習(xí)的手勢和言語交流的大腦機(jī)制已經(jīng)進(jìn)化，能從活生生的人的行為中提取有意義的信息(Kuhl，2011)?？梢哉f，人類“鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)”允許人們將自己的行為與社交伙伴的行為和語言聯(lián)系起來，產(chǎn)生“共情的理解”。教師在場為面對面的社會互動提供了自然的平臺，從而允許鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)的潛在激活。相反，在屏幕上與教師互動，是由屏幕介導(dǎo)(mediate)的。因此，通過數(shù)字媒體進(jìn)行交流，可能出現(xiàn)兒童-教師互動的空間和時間的不連續(xù)性，擾亂神經(jīng)激活的時間，從而降低學(xué)習(xí)效能。

從出生起，人類就把社交作為日常生活的組成部分。因此，對他人的認(rèn)識，以及對自我的認(rèn)識，成為我們導(dǎo)航生活世界的日常經(jīng)驗的中心。學(xué)習(xí)發(fā)生在社會互動中，我們所做的一切的意義都是社會性的。在這里，神經(jīng)科學(xué)和社會文化與對學(xué)習(xí)的理解結(jié)合在一起，表明通過經(jīng)驗和社會互動影響大腦發(fā)育的方式和內(nèi)容。社會互動帶來了世界，我們是其中的一部分，并幫助創(chuàng)造了這個世界。在這個世界上存在意味著在它的結(jié)構(gòu)、符號和象征上有文化——這是個社會過程，也是個生物過程。我們所分享、交流和學(xué)習(xí)的東西只有在社會背景下才有意義。學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不能脫離情感、意義和經(jīng)驗，因而不能脫離這些意義產(chǎn)生的環(huán)境。類似于一種共享意識。在這種理解中，素養(yǎng)的發(fā)展不僅依賴當(dāng)前經(jīng)驗的一部分，還依賴過去的行動人、活動和世界。在進(jìn)行日常體驗時，我們會在身份和目標(biāo)的交涉中進(jìn)行對話和社交互動。從社會-文化視角看，正是通過這些有意義的社會經(jīng)驗，而不是孤立地將信息投入記憶中，我們才能學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)、做事、存在以及我們作為個體存在本身，都是社會現(xiàn)象，因為我們行為的意義總是社會性的。

從社會-文化理論解釋，這種知識不能在大腦中獲得和儲存，而是在人們的日常交往和經(jīng)驗中被社會建構(gòu)起來的。近期的研究表明，對話和社會互動對兒童語言能力的影響幾乎是只聽成人講話的六倍(Christakis et al.，2009)。神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)的這類研究肯定的是社會文化證據(jù)，即意義、參與、談判和主體間性都是充分理解學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)。神經(jīng)科學(xué)研究表明，這些社會互動或“自發(fā)同步”的過程，正如我們所概述的，通過激活大腦中的鏡像神經(jīng)元，使個體能夠識別和參與有意義的社會互動，并解釋其情緒和意圖，理解社會互動的神經(jīng)過程。從大腦鏡像神經(jīng)元的激活看，我們不僅通過思考，而且通過社會文化視角預(yù)期的感覺，來理解社會互動和其他人。此外，由鏡像神經(jīng)元研究引發(fā)的研究路線進(jìn)一步證實了涉及共享思維的主體間性的社會文化概念。主體間性的目的是發(fā)展共同的理解。

技術(shù)范式不僅是一種裝置或過程，而且與科學(xué)范式一樣，也是一種基本原理、實踐、程序、方法、工具，以及一種感知技術(shù)的特定共享方式。學(xué)習(xí)的未來是對個體學(xué)習(xí)特征和環(huán)境支持的越來越深入的理解，這些環(huán)境支持使適應(yīng)這些差異變得可行和強(qiáng)大。學(xué)習(xí)設(shè)計不是判斷學(xué)習(xí)者如何適應(yīng)一組固定的結(jié)構(gòu)和期望，而是關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境如何適應(yīng)學(xué)習(xí)者跨領(lǐng)域和隨時間變化能力的差異。

由此，我們進(jìn)入了教育技術(shù)的本質(zhì)。教育技術(shù)研究的旨趣在于探索如何通過營造智能技術(shù)場景，更好地將學(xué)生引入(initiation)世界，幫助其發(fā)展理性參與世界和合法共享世界的意愿與能力。這種引入，不僅通過語言、圖像、屏幕和全息視像，更是通過社會互動；而這個世界包括物理空間、社會空間和符號(象征)空間三個部分。由教育技術(shù)引入的世界，是一個開闊無垠的世界，這是互聯(lián)網(wǎng)和虛擬實境等技術(shù)的本性所決定的。我們從紙質(zhì)書本無法獲知的廣闊世界，可以由信息技術(shù)給予支持和支撐。由于這種支撐，我們需要進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)者的想象力。正是由于這種轉(zhuǎn)向，信息技術(shù)媒體由介導(dǎo)(mediate)轉(zhuǎn)向?qū)б?initiation)，從作為中介的工具轉(zhuǎn)向一種啟迪的力量。更確切地，我們可以將之作為引領(lǐng)學(xué)習(xí)者努力前行的路標(biāo)。

[注釋]

①從研究方法看，這種網(wǎng)絡(luò)調(diào)查類似“滾雪球”調(diào)查，而非概率抽樣，是無法推斷總體的。當(dāng)下很多研究設(shè)計，出于便捷都采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，例如，采用“問卷星”等，它某種程度是針對特定群體的定向發(fā)放，而非概率性隨機(jī)抽樣調(diào)查，因此無法推斷其總體，調(diào)查結(jié)果缺乏統(tǒng)計意義。

②何克抗在《開放教育研究》連發(fā)數(shù)文，敘述對美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊》( 第四版) 的學(xué)習(xí)與思考，文中卻很少關(guān)注這些新的技術(shù)發(fā)展的教育價值與應(yīng)用風(fēng)險。須知技術(shù)的局部發(fā)展是無止境的，但我們必須通過評估技術(shù)的教育價值而重構(gòu)教育技術(shù)的教育性。

③What helps children learn difficult tasks: A teacher’s presence may be worth more than a screen[J]. Trends in Neuroscience and Education.July 2019