鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用影響因素的扎根理論研究

徐光濤 周子祎 葉晶雙

(杭州師范大學 教育學院教育技術(shù)系，浙江杭州 311121)

一、研究背景與目的

近年來，國家不斷致力于促進教育公平和提高教育質(zhì)量，重點扶持鄉(xiāng)村地區(qū)教育的發(fā)展。2015年6月，國務院辦公廳頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》明確指出，鄉(xiāng)村教師包括全國鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊學校教師。本研究的鄉(xiāng)村教師指處于不發(fā)達鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村區(qū)域的教師(國務院辦公廳，2015)?！队媱潯诽岢鋈嫣嵘l(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力的要求，措施包括教師應積極利用遠程教學、數(shù)字化課程等手段，破解鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教學資源不足的難題。教育部最新公布的數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師總數(shù)達三百余萬人，他們作為鄉(xiāng)村教育的基石，提升其信息技術(shù)應用能力迫在眉睫。

隨著國家的支持、社會的關(guān)注，鄉(xiāng)村教育信息化進程在不斷推進，但鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力如何？影響鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的因素是什么？杭州師范大學教育技術(shù)學專業(yè)師生打造了致力于提升鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力的公益項目——“鄉(xiāng)村教師技術(shù)直通車”。本文基于“鄉(xiāng)村教師技術(shù)直通車”項目，以項目團隊所接觸、服務過的鄉(xiāng)村教師為研究對象，試圖探究鄉(xiāng)村地區(qū)教育信息化程度及鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力的現(xiàn)狀，厘清影響鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的因素，并通過扎根理論，建構(gòu)鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用影響因素模型。

二、文獻綜述

有關(guān)教師信息技術(shù)應用影響因素的研究眾多，其中應用最廣泛的理論模型有兩個：技術(shù)接受模型(Technology Acceptance Model，簡稱TAM)(Davis,1989)和技術(shù)接受與使用統(tǒng)一理論模型(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，簡稱UTAUT)(Venkatesh et al.,2003)。技術(shù)接受模型最早由戴維斯(Davis)1986年基于理性行為理論提出。該模型確定了影響個體接受新技術(shù)的兩個核心因素: 感知有用性和感知易用性。技術(shù)接受與使用統(tǒng)一理論模型包括績效預期、努力預期、社會影響和便利條件等四類核心影響因素，以及性別、年齡、經(jīng)驗和使用等自愿調(diào)節(jié)變量。

國內(nèi)很多學者從不同角度探討了教師信息技術(shù)應用的影響因素，相關(guān)研究可分為兩類：

一是自主設(shè)計調(diào)查問卷，基于問卷調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計分析。徐輝富(2011)通過對電大和普通高校網(wǎng)絡學院的教師和領(lǐng)導開展問卷調(diào)查和訪談，提出教師信息技術(shù)應用能力的影響因素為培訓制度、激勵因素及文化因素。楊福義(2017)對291所中小學及11190名專任教師進行問卷調(diào)查分析，得出中小學教師教育信息技術(shù)應用與其專業(yè)背景、所授學科、相關(guān)培訓、專業(yè)活動及教學效果相關(guān)，并根據(jù)上述分析得出了總結(jié)性結(jié)論及提升教師教育信息技術(shù)應用水平的建議。劉慧麗(2017)根據(jù)國內(nèi)外教師信息技術(shù)應用能力的現(xiàn)狀研究，總結(jié)了影響因素的理論框架，包括教師的基本信息、教師培訓因素、教師心理因素、政策因素及能力評估因素，并基于上述因素的相關(guān)分析、回歸分析及描述性統(tǒng)計分析，提出了提高教師信息技術(shù)應用能力的建議。李文等(2018)采用問卷調(diào)查的定量研究方法，提出教師信息技術(shù)應用能力的影響因素分內(nèi)部因素(自我效能感、技能基礎(chǔ))和外部因素(學校制度、培訓研修、應用氛圍)，并構(gòu)建了中小學骨干教師信息技術(shù)應用能力影響因素假設(shè)模型。

二是依托現(xiàn)有理論模型進行較為全面的調(diào)查分析。張哲(2018)在相關(guān)文獻及理論模型的基礎(chǔ)上，采用混合研究設(shè)計，構(gòu)建了教師信息技術(shù)應用行為影響理論模型，認為影響教師信息技術(shù)應用的過程性因素為教師信息技術(shù)知識水平、教師應用技術(shù)的態(tài)度及教師應用信息技術(shù)的意向。在此基礎(chǔ)上，張哲等(2019)對國內(nèi)外關(guān)于教師智能技術(shù)應用行為影響因素的33項實證研究進行元分析，發(fā)現(xiàn)影響教師選擇應用智能技術(shù)的因素的重要程度從大到小依次是有用性感知、教師所處人文環(huán)境、易用性感知和教師所處學校的客觀環(huán)境。

綜上,教師信息技術(shù)應用行為的影響因素大致可分為內(nèi)部因素和外部因素，其中內(nèi)部因素包含自身經(jīng)歷、自我效能及技能基礎(chǔ)等；外部因素包含評價激勵體系、培訓制度、人文環(huán)境、客觀環(huán)境、學科特色及課堂效果等。然而，上述文獻大多使用問卷調(diào)查法或依照現(xiàn)有模型研究影響信息技術(shù)應用的因素，研究者事先按照經(jīng)驗設(shè)計問卷，被調(diào)查者只能在有限的選項內(nèi)選擇，這在一定程度上會導致研究遺漏一些重要的因素。因此，當我們面對鄉(xiāng)村教師群體時，完全站在研究者的立場預設(shè)有限的選項讓老師填答是不恰當?shù)?。本研究通過對原始材料的整理歸納，尋找其中內(nèi)在聯(lián)系，得到理論模型，這在更大程度上從客觀實際出發(fā)，構(gòu)建相對全面的模型。

三、研究設(shè)計

(一)研究方法

根據(jù)需要，本研究分三個階段：第一階段，采用問卷調(diào)查法，調(diào)查鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用的現(xiàn)狀；第二階段，重點選取部分鄉(xiāng)村教師開展半結(jié)構(gòu)化的深度訪談；第三階段，基于扎根理論分析訪談數(shù)據(jù)，這是本研究的核心。扎根理論由巴尼·格拉澤(Barney Glaser)和安塞爾姆·斯特勞斯(Anselm Strauss)1967年提出。扎根理論不對研究者事先設(shè)定的假設(shè)進行邏輯推演，而是先“懸置”研究者的個人“偏見”，從訪談材料、調(diào)查問卷等原始資料入手歸納分析，經(jīng)過開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼，再進行飽和度驗證，最后形成理論。扎根理論的主要分析方法是比較，即在資料和資料之間、理論和理論之間不斷進行對比，然后根據(jù)資料與理論之間的相關(guān)關(guān)系提煉出有關(guān)的類屬及其屬性(陳向明，1999)。扎根理論研究通過一整套相對明晰、可操作的技術(shù)、方法和步驟，在經(jīng)驗資料與理論建構(gòu)之間架起橋梁，幫助教育研究初學者更有效地開展研究(陳向明，2015)。

(二)數(shù)據(jù)來源

在研究初期，為了解鄉(xiāng)村教師信息化教學現(xiàn)狀，研究者采用問卷調(diào)查法,調(diào)查鄉(xiāng)村教師的教學、信息化設(shè)備配置、信息化資源掌握程度及對技術(shù)指導的需求程度，共回收有效問卷467份。

在分析問卷調(diào)查結(jié)果的基礎(chǔ)上，研究者選取部分鄉(xiāng)村地區(qū)的中小學教師開展深度的線上訪談，經(jīng)訪談對象許可后進行同步錄音。

本研究的數(shù)據(jù)資料收集工作主要集中在2019年2-3月，基于扎根理論的飽和度檢驗原則，每次訪談后進行編碼整理，并與之前的訪談記錄進行比較，直到不再出現(xiàn)新的概念和范疇為止，最終樣本為15位鄉(xiāng)村教師(見表一)。

表一 訪談對象基本信息

四、數(shù)據(jù)分析與模型構(gòu)建

(一)調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析

研究者通過在線調(diào)查的形式，圍繞教師基本情況、資源設(shè)備現(xiàn)狀、技術(shù)應用現(xiàn)狀、所遇技術(shù)難題、技術(shù)培訓情況和對線上技術(shù)學習平臺的態(tài)度及需求六個維度，設(shè)計了17個問題，了解鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力及鄉(xiāng)村教育信息化現(xiàn)狀，調(diào)查提綱見表二。

調(diào)查結(jié)果顯示，絕大多數(shù)鄉(xiāng)村教師認為開展信息化教學會面臨困難，其中認為缺乏足夠教學資源的占45.84%，認為學校缺乏相應的推動及鼓勵政策的占36.63%，認為自身能力欠缺，且教育理念相對滯后的占30.62%。

鄉(xiāng)村教師群體迫切需要技術(shù)支持，包括多媒體教學技術(shù)培訓、教學軟件使用方法培訓、信息技術(shù)與課程融合案例及相關(guān)指導、微課制作培訓等與日常教學相關(guān)度較大的培訓，而對滿足自主學習需要的遠程在線課程、電子書包、智慧課堂及智慧校園等培訓需求度相對較低。對于鄉(xiāng)村教師一年內(nèi)接受技術(shù)培訓的次數(shù)，僅14.13%教師有較為豐富的技術(shù)培訓經(jīng)驗，半數(shù)的教師一年僅接受1-2次培訓。一方面，鄉(xiāng)村教師開展信息化教學存在技術(shù)難點，且無法及時解決，因此難以順利開展信息化教學；另一方面，教師渴望提升技術(shù)能力的需求難以滿足，制約了教師信息技術(shù)應用能力的提升。

表二 調(diào)查問卷提綱

可見，鄉(xiāng)村教師信息化教學應用存在下列四個問題：1)教育信息化設(shè)備配置有待改善；2)教師信息技術(shù)能力有待提高；3)教師信息化教學程度偏低；4)教師接受技術(shù)培訓次數(shù)較少，且針對性不強。

(二)訪談數(shù)據(jù)的編碼與分析

1.半結(jié)構(gòu)化訪談

在問卷調(diào)查及統(tǒng)計分析后，本研究采取半結(jié)構(gòu)化訪談法，深入探究鄉(xiāng)村教育信息化現(xiàn)狀和鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應用能力的影響因素。訪談提綱見表三。

表三 半結(jié)構(gòu)化訪談提綱

2.開放式編碼

開放式編碼是對原始資料逐字逐句地進行分析、歸納，從相關(guān)語句或段落中提取初始概念，并將這些概念進行歸類，抽象出不同的范疇(馮亞飛等，2019)。在開放式編碼中，研究者需要“懸置”固有的觀念，以開放的態(tài)度處理原始資料。本研究選擇逐句編碼的方式對訪談材料進行概念化和范疇化，共得到21個范疇(見表四)。

3.主軸編碼

主軸編碼主要基于開放式編碼，分析各原始材料概念并進行總結(jié)歸類，建立各主范疇之間的邏輯關(guān)系。主軸編碼要求探尋訪談對象表達這些概念時的意圖和動機，同時考慮訪談對象提供資料的語境、所在地域及社會文化背景。本研究經(jīng)過資料的整理分析，深度探究訪談對象的意圖和動機，得到鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的影響因素，包括教師特征、技術(shù)感知、物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和教學環(huán)境。

4.選擇性編碼

選擇性編碼是在主軸編碼的基礎(chǔ)上，挖掘主范疇之間的關(guān)系，及將所有范疇有機連接在一起的核心范疇。核心范疇必須具有統(tǒng)領(lǐng)性作用，能夠囊括盡可能多的主范疇于一個較為寬泛的理論范圍中，并以“故事線”的形式將核心范疇與其他范疇聯(lián)結(jié)，構(gòu)建成完整的理論體系，起到“提綱挈領(lǐng)”的作用(Pandit，1996)。

本研究在編碼第15個訪談記錄時達到了飽和狀態(tài)。為使研究更具代表性，研究者又選擇了3位鄉(xiāng)村教師進行飽和度檢驗。研究者將訪談內(nèi)容進行編碼，但未發(fā)現(xiàn)新概念、新范疇，概念或范疇之間也沒有新的關(guān)系。這也說明影響鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的因素被充分挖掘，可以認為已經(jīng)達到飽和度檢驗標準。

(三)模型構(gòu)建

根據(jù)各個概念類屬、范疇之間的關(guān)聯(lián)及主范疇的典型關(guān)系結(jié)構(gòu)，研究者構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用影響因素模型(見圖1)。

圖1 鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的影響因素模型

1.教師特征

鄉(xiāng)村教師的個體差異包括教齡差異和技術(shù)技能水平差異。教齡差異使得教師的教學經(jīng)驗、對技術(shù)的主觀態(tài)度有差別，是影響鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的間接因素。訪談發(fā)現(xiàn)，年長的教師比年輕的教師對技術(shù)的態(tài)度略顯消極，其中原因有：客觀生理因素致使年長教師對技術(shù)的學習能力下降；年長教師對自身教學經(jīng)驗自信，認為技術(shù)無法大幅度提高教學效果；年輕教師更樂于學習和使用技術(shù)，認為技術(shù)可以極大地提升教學效果，提高教學效率。

技術(shù)技能水平差異體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師的技術(shù)學習和應用能力方面。部分鄉(xiāng)村教師指出，影響技術(shù)應用的一大因素是技術(shù)技能水平的限制。例如，技術(shù)水平高的教師可以高效制作精美的課件，而技術(shù)水平低的教師花很長時間也難以制作出符合教學需求的課件，最終選擇放棄使用課件。因此，技術(shù)技能水平差異直接影響鄉(xiāng)村教師學習和應用技術(shù)的態(tài)度和行為。

2.技術(shù)感知

技術(shù)感知包括鄉(xiāng)村教師對技術(shù)的易用性感知、有用性感知及使用技術(shù)的自我效能感，體現(xiàn)為教師的信息技術(shù)信任。研究表明，教師技術(shù)信任對教師技術(shù)使用意圖、使用行為與使用感受等具有重要的預測作用(王賢文，2017)。

易用性感知體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師使用某一技術(shù)的學習成本低，不需要花費大量時間及精力即可掌握某項技術(shù)，因此當教師認為某項軟硬件或技術(shù)本身易于使用時，會間接促使鄉(xiāng)村教師積極應用這項技術(shù)。

Anna said:“You sounded just like your mother then:that’s how she criticizes me – in that tone of voice.”

有用性感知是教師對使用某項技術(shù)能否滿足教學需求、提高工作績效的主觀認知。若使用某項技術(shù)能明顯提高其教學效果，教師會認同其有用，會直接提高技術(shù)使用的頻次。

自我效能感是鄉(xiāng)村教師教學過程中能否利用技術(shù)完成教學任務的推測和判斷。例如，年長教師對新事物的接受能力和速度有限，難以用技術(shù)輔助課堂教學，因此選擇不學習新技術(shù)，也不在教學中使用技術(shù)，而年輕教師認為自己能夠掌握新技術(shù)，也樂于使用。所以，自我效能感間接影響教師應用技術(shù)的態(tài)度和行為。

3.物質(zhì)環(huán)境

影響鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的物質(zhì)環(huán)境包括硬件環(huán)境和軟件環(huán)境。當?shù)卣膽B(tài)度和經(jīng)濟實力會影響學校的軟硬件環(huán)境，軟硬件環(huán)境是影響鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的客觀因素。研究發(fā)現(xiàn)，不僅城鄉(xiāng)間的教學設(shè)備存在差距，不同地域的鄉(xiāng)村地區(qū)之間也存在較大差異。在部分鄉(xiāng)村地區(qū)，如西南地區(qū)鄉(xiāng)村，當?shù)卣匾曕l(xiāng)村教學信息化的發(fā)展與普及，已配備了較為完善的信息化教學設(shè)備，但是部分鄉(xiāng)村地區(qū)，教學設(shè)備依然短缺。

表五 鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的影響因素主軸編碼

4.制度環(huán)境

制度環(huán)境包括培訓制度和激勵評價制度。信息技術(shù)培訓是提高鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)能力的有效途徑，但是專門針對鄉(xiāng)村教師如何使用技術(shù)提高教學效率和效果的培訓很少，培訓形式也缺少統(tǒng)一的規(guī)劃。鄉(xiāng)村教師認為培訓內(nèi)容繁雜、針對性不強、實用性欠缺，沒有循序漸進地進行技術(shù)教學，因此，教師難以通過培訓真正提升信息技術(shù)應用能力。

學校及相關(guān)部門對鄉(xiāng)村教師使用技術(shù)的激勵及評價制度在一定程度上間接影響教師信息技術(shù)的應用。在鄉(xiāng)村地區(qū)，能夠調(diào)動教師學習并應用技術(shù)積極性的重要因素是職稱評審。教師通過上公開課獲得教學水平的認可，以此來評職稱，而在公開課中，技術(shù)的使用是硬性考評因素之一。此外，教育主管部門或所在學校領(lǐng)導多口頭鼓勵教師使用技術(shù)，沒有硬性規(guī)定要求教師使用信息技術(shù)?？梢哉f，鄉(xiāng)村地區(qū)缺少成型的激勵評價體系推進鄉(xiāng)村教師使用技術(shù)，教師學習并應用技術(shù)靠自身的主動性，缺少制度層面的激勵和技術(shù)應用的附屬內(nèi)驅(qū)力。

表六 主范疇的典型關(guān)系結(jié)構(gòu)表

5.教學環(huán)境

教學環(huán)境體現(xiàn)在學科特點、教學任務、教學效果及群體氛圍四方面。教學過程是基于學科特點及教學任務的，這是教學設(shè)計的兩個重要因素。訪談中，部分教師明確指出其教授學科不適合使用技術(shù)，例如數(shù)學及物理，僅需要向?qū)W生傳授思想，不太需要以信息化方式教授，因此學科特點直接導致教師對技術(shù)的使用需求。

教學任務主要指教學目標、教學需求及完成任務等。如果教師的教學任務繁重，將難以顧及技術(shù)學習，也因此間接影響技術(shù)的應用。

教學效果是教學取得的成效，具體體現(xiàn)在教學目標的達成程度及學生對教學過程的興趣、課堂表現(xiàn)和滿意程度。有鄉(xiāng)村教師指出，在使用技術(shù)的課堂中，學生的積極性高，課堂氛圍熱烈，這種教學效果會影響教師使用技術(shù)輔助教學的態(tài)度，因此教學效果是間接影響鄉(xiāng)村教師應用技術(shù)的因素。

群體氛圍指鄉(xiāng)村教師群體對待技術(shù)的態(tài)度和應用技術(shù)的氛圍。訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分教師比較積極地學習和應用技術(shù)。當教師體驗到技術(shù)帶來的積極影響，并在遇到技術(shù)難題時，能夠收到學習共同體建議的問題解決對策，將會影響教師應用技術(shù)的態(tài)度和行為，這與之前關(guān)于教師教育信息化共同體中教師積極參與主動提升信息技術(shù)應用能力的研究結(jié)果是一致的(徐光濤等，2014)。

五、總結(jié)與討論

本研究通過質(zhì)性研究方法對鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的影響因素進行探索性研究，構(gòu)建了包含5個維度、14個方面的鄉(xiāng)村教師技術(shù)應用的影響因素模型。本研究提出了促進鄉(xiāng)村教師在教學中積極應用信息技術(shù)和提升鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)能力的實踐策略。

(一) 配置符合鄉(xiāng)村地區(qū)特點的教學設(shè)備

配置合適的教學設(shè)備及教學資源是促進鄉(xiāng)村教師積極應用信息技術(shù)的有效途徑。研究者通過訪談發(fā)現(xiàn),許多鄉(xiāng)村地區(qū)(如部分西南地區(qū))在政府和各界的支持下，配備了較為完善的教學信息設(shè)備，如希沃白板、LED教學一體機等，但由于教師信息技術(shù)能力水平普遍不高，使用較為先進的設(shè)備和操作復雜的軟件反而增加教師的教學負擔和認知負荷，甚至由于不恰當?shù)氖褂?，造成設(shè)備的損壞，繼而導致教師使用教學設(shè)備的消極心態(tài)。

因此,對于鄉(xiāng)村地區(qū)而言，配備的設(shè)備要符合鄉(xiāng)村地區(qū)教學特點與教師信息技術(shù)能力，合適的設(shè)備配置能提高鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)能力，建立鄉(xiāng)村教師應用技術(shù)的信心，也能夠使學生切身體會到，教學中應用信息技術(shù)對學習效果和學習體驗的優(yōu)化作用。

(二)關(guān)注技術(shù)對鄉(xiāng)村教師教學效果和工作績效的提升

鄉(xiāng)村教師績效的提升一方面表現(xiàn)為教學效果的提升，另一方面表現(xiàn)為工作效率的提升。許多鄉(xiāng)村教師不使用技術(shù)的原因，一是由于沒有感受到技術(shù)帶來的教學效果，二是過多的教學任務導致教師沒有時間學習技術(shù)。

因此，充分考慮技術(shù)對教師工作效率的影響，建立高效、切實的技術(shù)輔助教師的工作模式非常重要。該工作模式應當先考慮教師學習與應用技術(shù)不會增加其教學壓力，其次教師應用技術(shù)獲得的效益高于學習技術(shù)所付出的努力，使教師在利用技術(shù)提升教學效果的同時，還能幫助教師減輕工作負擔。

(三)完善培訓、評價與激勵制度

學校和相關(guān)機構(gòu)的培訓制度是鄉(xiāng)村教師學習技術(shù)的有效促進因素，對教師學習技術(shù)有指導作用。但是不難發(fā)現(xiàn)，目前的技術(shù)培訓制度與教學實際應用脫軌，無法有效提升鄉(xiāng)村教師的技術(shù)應用能力。由此可見，學校應根據(jù)鄉(xiāng)村教師的認知水平、學科特點，建立滿足教學需求的培訓制度，培訓內(nèi)容要針對鄉(xiāng)村教師實際教學，具有實用性；培訓形式應靈活多變，使培訓過程不至于太過枯燥，也可以讓技術(shù)技能切實提升鄉(xiāng)村教師教學績效。

學校的評價、激勵制度對教師學習技術(shù)有激勵作用。因此，改善學校評價與激勵制度，從教師切身利益出發(fā)，例如完善包含技術(shù)應用的職稱評審和工資標準體系，激勵教師使用技術(shù)，保障教師信息技術(shù)應用能力的持續(xù)提升。

(四)營造積極的群體學習氛圍

群體積極的學習氛圍能夠激勵個體學習和應用技術(shù)。研究發(fā)現(xiàn)，在群體應用技術(shù)環(huán)境下，鄉(xiāng)村教師對學習與應用技術(shù)的態(tài)度也較為積極。基于群體氛圍對個人的重要影響，本研究團隊嘗試通過“鄉(xiāng)村教師技術(shù)直通車”項目，建立了鄉(xiāng)村教師技術(shù)答疑微信群，提供的服務包括：志愿者在線實時解答教師的問題、每日技術(shù)技巧的推送分享。這種在線技術(shù)學習模式，讓鄉(xiāng)村教師在遇到技術(shù)難題時能夠有答案可尋，從而建立起對技術(shù)應用的自信心，提高信息技術(shù)應用能力。自微信群和公眾號運營七個月以來，提問和樂于分享技術(shù)的人數(shù)逐漸增多，形成了良好的技術(shù)學習氛圍，微信群也成為教師之間日常技術(shù)交流和教學經(jīng)驗分享的平臺。可見，營造積極的信息化學習氛圍能夠有效地激發(fā)教師應用信息技術(shù)的意愿。在實際教學過程中，學校管理者應創(chuàng)設(shè)良好的信息化教學氛圍，促進教師應用信息技術(shù)，使教師會使用技術(shù)，樂于使用技術(shù)。