基于中美比較視角的作文教學無序低效現(xiàn)狀研究

張?zhí)? 王翠霞

摘要：寫作教學是語文教學的重要組成部分，寫作素養(yǎng)也應(yīng)該是語文學科的核心素養(yǎng)之一，然而現(xiàn)實中的作文教學卻處于無序低效的狀態(tài)。本文從中美作文教學比較的視角研究發(fā)現(xiàn)，造成這種無序低效現(xiàn)象的原因有很多，但主要原因有三個：課標缺位，導(dǎo)致作文教學無法可依；教材粗放，導(dǎo)致作文教學無章可循；教學隨意，導(dǎo)致作文教學效率低下。

關(guān)鍵詞：作文教學；無序低效；課標缺位；教材粗放；教學隨意

*本文為安徽省教育科學重點項目“高中語文過程性寫作試驗研究”（項目編號：JKZ1707）的階段性成果。

寫作素養(yǎng)無疑是語文的核心素養(yǎng)之一，然而在現(xiàn)實中作文教學卻處于一種無序低效的狀態(tài)，這是不爭的事實。盡管研究者眾多，教學與寫作的模式方法鋪天蓋地，但是真正落實到作文教學實際的很少，很多老師還是用最原始最低效的方法開展作文教學，指導(dǎo)學生寫作，那就是：老師隨性布置題目，學生絞盡腦汁寫作；老師硬著頭皮修改，學生隨手扔掉重來。這是一個怪圈，也是一個惡性循環(huán)，它讓作文教學的路越走越窄，讓學生對作文的興趣越來越淡。究竟是什么因素導(dǎo)致作文教學陷入困頓無序的境地呢？本文基于中美比較的視角，從課程標準、語文教材和教學過程三個方面加以探討，以期探索作文教學走出困境的有效路徑。

一、課標缺位，導(dǎo)致作文教學無法可依

課程標準是課程建設(shè)的準則，教學活動的指南，然而，無論是2003年版還是2017年版的《普通高中語文課程標準》中，都沒有明確的作文教學目標。

2003年版的《高中語文課程標準》中，課程目標（總目標）有這樣五項內(nèi)容：積累·整合，感受·鑒賞，思考·領(lǐng)悟，應(yīng)用·拓展，發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新。[1]其中沒有作文教學目標。高中語文選修課程設(shè)計為五個系列：詩歌與散文，小說與戲劇，新聞與傳記，語言文字應(yīng)用，文化論著研讀，其中也沒有作文教學。

2017年版《普通高中語文課程標準》由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成。每類課程分別安排7—9個學習任務(wù)群。必修課程7個：“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”。選擇性必修課程9個：“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“中國革命傳統(tǒng)作品研習”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“外國作家作品研習”“科學與文化論著研習”。選修課程9個：“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“漢字漢語專題研討”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”“跨文化專題研討”“學術(shù)論著專題研討”。[2]可以看出，在總共25個高中語文教學任務(wù)群中，沒有寫作任務(wù)群，只在必修課程“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”中稍微涉及一點籠統(tǒng)的寫作要求。

義務(wù)教育階段的課程標準對作文教學又是如何規(guī)定的呢？在《義務(wù)教育課程標準》（2011版）中是有作文教學目標（總目標）的：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力?！盵3]義務(wù)教育包括1～9年級，我們是不是可以理解為學生到九年級初中畢業(yè)的時候，寫作水平達到這個標準就可以了呢？很多老師會覺得這個標準低了，不由自主地用中考作文的評分標準來衡量學生的作文，來指導(dǎo)作文教學。于是就出現(xiàn)了這個一個怪現(xiàn)象：高中生以高考滿分作文為模板，初中生小學生以中考滿分作文為模板，甚至很多初中生小學生也在煞有介事地按照高考滿分作文的模樣寫作文。

比較分析中美課程標準中對作文教學的不同要求，能給我們帶來許多啟示。《英語語言藝術(shù)標準》（1996年由國際閱讀學會和全美英語教師聯(lián)合會攜手出版）這是美國全國性課程標準，它與州一級標準和學區(qū)一級的標準一起，構(gòu)成縱向的課程標準系統(tǒng)。適用于從幼兒園到十二年級的所有學生。

這個標準共提出十二項要求，其中三項直接涉及作文教學?！芭囵B(yǎng)學生為不同的交流目的，為與不同的讀者（聽眾）進行有效交流，選擇合適的口語、書面語以及視像語言（如語言慣例、風格、詞匯）的能力。”“為達到不同的目的，為了與不同的讀者進行交流，學生寫作時會利用不同的策略和寫作過程要素?！薄芭囵B(yǎng)學生運用語言結(jié)構(gòu)知識、語言慣例（如拼寫和標點）、形象化語言的能力，使學生能夠運用各種文體、媒體技術(shù)進行印刷和非印刷文本的創(chuàng)作和評論。”[4]

將美國的《英語語言藝術(shù)標準》和我國《義務(wù)教育語文課程標準》（2011版）中作文教學的總目標進行比較。（見表1）

由表1不難看出，從寫作目的來看，我們更多的是強調(diào)作者對自己的表達，而美國作文教學則強調(diào)“有效交流”，引導(dǎo)學生強化讀者意識。從寫作策略看，我們要求學會用“常見的表達方式”，即記敘、描寫、抒情、議論和說明，美國的作文教學則強調(diào)寫作策略和過程要素。從語言能力看，我們強調(diào)書面語的應(yīng)用，美國則強調(diào)多種語言類型的運用。

這個《英語語言藝術(shù)標準》試用于幼兒園到十二年級，大致相當于我們的幼兒園到高中的整個基礎(chǔ)教育學段，而我們的《義務(wù)教育語文課程標準》只適用于一到九年級，顯然這個比較法有失公允。另外，《英語語言藝術(shù)標準》（國家標準）只是一個總綱，有十二項要求，具體的學段標準由各個州制定。為更客觀，這里把我國一二年級的階段性目標和美國一年級的目標進行如下比較。

《義務(wù)教育語文課程標準》（1-2年級）：

1.對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。

2.在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。

3.根據(jù)表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。[5]

《加利福尼亞州寫作課程標準》（1年級）：

1.寫作策略

學生能寫出明白通順的句子，形成主要觀點。作品能表現(xiàn)出學生對讀者和寫作目的的認識。學生能夠根據(jù)需要完成寫作過程各個階段的任務(wù)（如預(yù)寫作、打草稿、修改、編輯）。

（1）組織和中心：

①寫作時確定一個中心。

②使用描述性詞語。

（2）書寫：

清楚地書寫印刷體，合理安排字母、單詞、句子的間距。

2.寫作運用

①學生描述和解釋熟悉的物品、事件和經(jīng)歷。學生的寫作要遵循美國英語標準有關(guān)草稿、調(diào)查、組織策略。

②寫簡短的記敘文（如虛構(gòu)的，自傳的），描述一種經(jīng)歷。

③運用細節(jié)描寫，寫簡短的說明文，描述真實的物體、人物、地方或事件。[6]

由表2不難看出，加利福尼亞州的課程標準要求孩子們在起始年級就接受正規(guī)系統(tǒng)的寫作訓練，形成目的意識、觀點意識和讀者意識，按照過程寫作法的要求完成各個階段的寫作任務(wù)，同時還提出了明確具體的寫作策略和任務(wù)要求；而我們的《義務(wù)教育語文課程標準》只籠統(tǒng)地提出了淺近的目標要求?？梢赃@樣說，課程標準的缺位，直接導(dǎo)致作文教學無法可依，進而被弱化，被邊緣化。

二、教材粗放，導(dǎo)致作文教學無章可循

我們的作文教學不是沒有教材，但教材的地位和內(nèi)容都十分尷尬。高中人教版選修教材中有一本寫作教材《作文的寫作與修改》，但它不在選修教學的五個系列之內(nèi)，處于不尷不尬的位置。人教版必修教材中，每一冊后半部分都編有四個板塊的表達與交流，五冊教材共計20個表達交流板塊。這20個板塊從內(nèi)容和寫法兩個方面對寫作教學做出了要求。但總體來看比較粗糙，可操作性不強，只能供師生參考借鑒。

第一，教材序列構(gòu)不成科學體系。

人教版教材中這有關(guān)寫作教學的20個板塊，既構(gòu)不成系統(tǒng)的章法序列，又構(gòu)不成規(guī)范的思維訓練序列，也構(gòu)不成科學的能力提升序列。

從寫法要求來看，教材的體系是必修一、二學寫記敘文，必修三、四學寫議論文，必修五學寫考場作文。必修一、二（即前8個板塊）是記敘文具體寫法，相對來說，系統(tǒng)性稍強些。

特級教師林志強曾說：“這個序列顯然是混亂的……根本談不上等級的序列。而且細心推敲，我們又會發(fā)現(xiàn)其實從必修一到必修四寫作學習的輔導(dǎo)也只是劃分板塊確定學習范圍而已，并無寫作等級高下的區(qū)別，因此從第一板塊到第二十板塊的學習，并不構(gòu)成嚴格的等級層次，既無所謂誰先誰后，當然也就無所謂什么序列了?！盵7]

第二，教材內(nèi)容科學性不強。

在作文訓練的20個板塊中，有些教學內(nèi)容的科學性不強，這很容易給師生的教學活動帶來不便甚至造成混亂。張玉新、盧軍良在課例《寫事要有點波瀾》中就有一個請同學評析教材中相應(yīng)內(nèi)容的環(huán)節(jié)，評析結(jié)果如下：①教材內(nèi)容存在對記敘文定義不清的問題。②“話題探討”部分的內(nèi)容失當。③“寫法借鑒”部分的舉例失當。[8]

第三，教材脫離教學實際。

高一的正常教學時間是每周四個課時，師生必須在半個學期（10周40課時）內(nèi)完成一冊書的學習任務(wù)。這一冊書的教學任務(wù)包括：四個單元共12篇閱讀課文，三個板塊的梳理探究，兩篇名著導(dǎo)讀，四個板塊的表達交流。實際教學情況是：教師要在規(guī)定的時間完成閱讀教學任務(wù)已屬不易，哪里還顧得上后面的內(nèi)容？寫作教材在課本中形同虛設(shè)。另外，必修五是高二第一學期上半學期的教材，也就是說學生剛進入高二，就開始按照高考發(fā)展等級標準來訓練作文，這顯然是不切實際的揠苗助長。

“而且在實踐中，我們還發(fā)現(xiàn)學生寫作訓練不能這樣機械地劃分為這四個板塊。因為單純的小片斷訓練的疊加并不能等同于一篇完整作文的綜合訓練，完整作文的寫作總是綜合著方方面面的知識與技能，我們只能要求學生在某一次小片斷的寫作實踐中界限分明地訓練某個板塊內(nèi)容，但我們不能要求學生在某篇大作文的訓練中單純地實現(xiàn)某一板塊的訓練內(nèi)容，而這種不可能也導(dǎo)致了寫作教學序列意義的喪失。”[9]

相對來說，美國的寫作教材則科學規(guī)范得多。在此僅舉普蘭蒂斯·霍爾公司的《寫作和語法：交流與實踐》中十年級的一個寫作訓練單元為例。[10]

不難看出，這個寫作單元是對學生寫作過程的全程指導(dǎo)，按寫作前、寫作中和寫作后的順序編排。每個單元包括單元內(nèi)容簡介、范文、寫作前準備、撰寫草稿、內(nèi)容修改、校改（文字修改）、發(fā)表等部分。內(nèi)容豐富具體實用，既體現(xiàn)了寫作知識的系統(tǒng)性，更關(guān)注了寫作過程的發(fā)展性，充分關(guān)注了學生的寫作素養(yǎng)形成過程，值得我們借鑒。

三、教學隨意，導(dǎo)致作文教學效率低下

課程標準缺位和作文教材的不足，致使教師在作文教學中遇到很多困難。盡管有很多名家大師致力于作文教學研究，也提出了很多切實可行的方式方法，但總體來說，作文教學是隨意的，效率是低下的。很多老師走的是“給題目——收作文——改作文”的老路子。學生不知道為什么要寫作文，也知道除了老師之外沒有人讀他的作文，拿到題目以后就硬著頭皮寫，寫完一交了事。認真負責的老師嘔心瀝血地一點點修改，改得滿篇飄紅；不認真的老師匆匆瀏覽，草草打個分數(shù)。無論是滿篇飄紅還是只有一個分數(shù)，對學生來說都是過去時，很多人隨手一扔，下次從頭再來。這種寫作模式很容易引起學生對作文的恐懼和厭倦?？謶质且驗椴粫?，無從下手，但又不能不硬著頭皮編；厭倦是因為自己絞盡腦汁寫出來的作文很難得到老師的賞識，而且這樣的寫作周而復(fù)始，無窮無盡。

《英語語言藝術(shù)標準》中不但明確提出了寫作目標和要求，還明確提出了寫作教學的方法——過程寫作法：“最近幾年許多學生從寫作教學著名的‘過程寫作法獲利。該法關(guān)注不同寫作活動都涉及的過程步驟，如為真實的讀者寫計劃、打草稿、編輯和發(fā)表?！盵11]

過程寫作法是美國上世紀后半期興起的新型寫作教學理念，它將寫作行為劃分可管理的幾個部分：預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表。其價值在于充分調(diào)動學生的主體意識，讓學生從小養(yǎng)良好的思維習慣、寫作習慣、修改習慣，形成讀者意識、目標意識和規(guī)范流程的意識。過程寫作法可供我們思考和借鑒的地方有很多：目標導(dǎo)引，任務(wù)驅(qū)動，策略扶持，同伴互助，分享激勵，評價督促等。最值得稱道的應(yīng)屬“預(yù)寫作”。預(yù)寫作是動筆之前的準備工作，如同運動員的熱身，有專家甚至認為應(yīng)該把寫作時間的70%用在這個階段。學生在這個階段要完成下列任務(wù)：選擇話題，明確目的、形式和讀者，形成中心或主題，列出思路或提綱。學生的思路或提綱要經(jīng)過同伴和師生的反復(fù)修改，合格才開始搜集材料進行寫作，這就有效避免了“事后諸葛亮”給學生帶來的困頓和傷害。

結(jié)語

寫作教學是復(fù)雜的系統(tǒng)工程，受到方方面面的影響和限制。美國的課程標準、過程寫作法有值得我們借鑒的地方，也有偏頗或不足；我們傳統(tǒng)的作文教學中有很多優(yōu)良傳統(tǒng)和有效方法，值得研究發(fā)掘，繼承發(fā)揚?？傊瑢懽髂芰κ且粋€人語文能力和素養(yǎng)的基本體現(xiàn)，也是工作和生活中不可或缺的能力。值此課標修訂、教材改版之際，將自己研究中的點滴體會呈現(xiàn)出來，拋磚引玉，期待更多有志之士、有識之士竭忠盡智，提高作文教學效率，讓我們的作文教學早日步入良性、規(guī)范、科學的軌道。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年版。

[12]中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準》，人民教育出版社，2017年版。

[3][5]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標準》，北京師范大學出版社，2012年版。

[4][6][10][11]董蓓菲：《全景搜索：美國語文課程、教材、教法、評價》，華東師范大學出版社，2009年版，第24-25、37、89、25頁。

[7][9]林志強：《邊教邊想：執(zhí)教三十年一線特級教師的語文教學心語》，福建教育出版社，2013年版，第122、123頁。

[8]張玉新，盧軍良：《寫事要有點波瀾》，《中學語文教學通訊》2009年第7-8期。

（作者單位：淮北師范大學文學院；淮北師大附屬實驗中學）

[責編夏家順]