“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)及其理路

郝潔

“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”的閱讀教學(xué)課和一線教學(xué)中常見(jiàn)的狀態(tài)有些區(qū)別。從教學(xué)內(nèi)容上看，它只試圖揭示文章的表達(dá)秘妙，如非必須，一般不旁及其他?；趯?shí)踐，“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”對(duì)于此類閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)作了一些歸納。

一、教“一點(diǎn)秘妙”

因?yàn)槲谋窘庾x有無(wú)限可能，所以一篇課文的表達(dá)秘妙會(huì)有多個(gè)。不求全，只揀其中一點(diǎn)來(lái)教——這是“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的首要技術(shù)。

究竟可以使用課文教哪一點(diǎn)表達(dá)秘妙？需要從文本特點(diǎn)、師情實(shí)際、學(xué)情實(shí)際、課程取向四方面通盤考慮后擇定。把文本特點(diǎn)放在四者之首，是因?yàn)橹挥挟?dāng)那個(gè)文本蘊(yùn)含了那點(diǎn)“表達(dá)秘妙”，它才能被用來(lái)教授那一點(diǎn)秘妙——和小說(shuō)相關(guān)的一個(gè)表達(dá)秘妙，大概不可能用一篇實(shí)用文去教吧？再者，小學(xué)生和成人不一樣，他們理解偏理性的知識(shí)需要憑借感性經(jīng)驗(yàn)。課文文本，就是用來(lái)為學(xué)生理解“表達(dá)秘妙”提供感性言語(yǔ)事實(shí)的?！敖杈笆闱椤笔潜磉_(dá)秘妙，但學(xué)生認(rèn)知它、理解它，必須通過(guò)閱讀感知課文相關(guān)語(yǔ)段才能實(shí)現(xiàn)——畢竟，“‘借景抒情這個(gè)表達(dá)秘妙本身并不借景抒情”?！氨竞?jiǎn)語(yǔ)文”用一篇課文來(lái)教一點(diǎn)表達(dá)秘妙，其本質(zhì)是“用教材教”：不是在教那一篇課文本身，而是在教那一點(diǎn)表達(dá)秘妙，課文文本不過(guò)是用來(lái)幫助學(xué)生理解的一個(gè)教具而已。

上文說(shuō)不必求全，只教一點(diǎn)表達(dá)秘妙比較好，那是因?yàn)橐惶谜n只有40分鐘——教兩點(diǎn)甚至多點(diǎn)與只教一點(diǎn)所獲的時(shí)間資源不一樣。不要武斷地認(rèn)為，將語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為只教一點(diǎn)秘妙，可能會(huì)滿足不了40分鐘的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)。課堂實(shí)踐告訴我們：小學(xué)生要透徹掌握那一點(diǎn)表達(dá)秘妙，至少要經(jīng)歷認(rèn)知、理解、運(yùn)用三個(gè)階段。每一階段如果沒(méi)能獲得足量的時(shí)間以保證教學(xué)充分展開(kāi)，學(xué)生就會(huì)不容易學(xué)明白。學(xué)界“教其一點(diǎn)，不及其余”的“例文”理論，也為“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”這一教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)提供了學(xué)理支撐。

二、設(shè)“兩條線索”

設(shè)計(jì)教學(xué)和寫文章是相似的。好文章常常會(huì)讓人感覺(jué)到有線索存在?；?yàn)槊骶€，讓人能說(shuō)得出;或?yàn)榘稻€，讓人能感覺(jué)到。好的教學(xué)設(shè)計(jì)，也會(huì)蘊(yùn)含著線索。這不是偶合，而是藝術(shù)的通用規(guī)則在起作用。無(wú)論什么領(lǐng)域，要把作品做得“藝術(shù)”，其所遵循的基本法則有兩個(gè)：能聚焦，有變化。而教學(xué)線索的功能，就是聚焦。

在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)使用下面兩項(xiàng)技術(shù)，易于形成“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”所標(biāo)舉的線索。

（一）變換讀法，形成線索

我們可以確認(rèn)兩點(diǎn)。第一，文本是線性的，順應(yīng)創(chuàng)作意圖的常態(tài)閱讀也應(yīng)該是線性的。一個(gè)供人閱讀的文本，作者在創(chuàng)作時(shí)是沿著時(shí)間軸來(lái)設(shè)定它的;一般，讀者正常地閱讀時(shí)，先讀什么，后讀什么，應(yīng)該和作者在時(shí)間軸上的設(shè)定一致。要是不遵守這種閱讀契約，比如首尾倒置地讀，作者原定要通過(guò)文本所給予讀者的體驗(yàn)就會(huì)被破壞掉。簡(jiǎn)單地說(shuō)，文本就是應(yīng)該從頭到尾一部分一部分去讀。第二，只有讀，才能進(jìn)入閱讀。這是常識(shí)，不必多講。

也就是說(shuō)，我們確認(rèn)：“讀”（按文本符碼先后次序）這種語(yǔ)文活動(dòng)，在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中不可缺少。剩下的，只是解決“怎么讀”這個(gè)問(wèn)題。全程朗讀，對(duì)于小學(xué)課堂來(lái)說(shuō)可能不合適。為什么？學(xué)生會(huì)累。全程默讀，可能也不合適。為什么？課堂會(huì)“悶”。上面說(shuō)過(guò)，把事情做得“藝術(shù)”，一是要能聚焦，二是要有變化?！白x”這項(xiàng)活動(dòng)本身的設(shè)計(jì)，也應(yīng)該如此。第一部分，教讀;第二部分，聽(tīng)讀;第三部分，默讀——“讀”的具體方式在變化，但都聚焦于“讀”，這便形成了線索?！氨竞?jiǎn)語(yǔ)文”研究課《學(xué)會(huì)看病》的簡(jiǎn)易設(shè)計(jì)樣例可能有助于更為具體地闡明這一技術(shù)：

1.學(xué)生自由朗讀課文第一部分，教師著重教讀其中的對(duì)話，憑借這一語(yǔ)料事實(shí)建構(gòu)“錯(cuò)位”這一敘事法則的概念。

2.學(xué)生聽(tīng)讀課文第二部分，嘗試發(fā)現(xiàn)其中的“錯(cuò)位”且作出相對(duì)具體的解釋。

3.學(xué)生默讀課文第三部分，再次識(shí)辨：其中還有“錯(cuò)位”嗎？嘗試作出相對(duì)具體的解釋。

教讀，聽(tīng)讀，默讀——變換形式的“讀”形成了線索，將整堂課串聯(lián)起來(lái)。

（二）追問(wèn)“秘妙”，形成線索

“閱讀，就是解釋”是一個(gè)不錯(cuò)的說(shuō)法。從這個(gè)角度看，“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”的一堂閱讀教學(xué)課，實(shí)際上就是借助問(wèn)題，要求學(xué)生去不斷地解釋那個(gè)“表達(dá)秘妙”。

用于促成解釋的核心問(wèn)題，大約是四個(gè)：

1.“它是什么？”

2.“為什么它是？”

3.“用它會(huì)怎樣？”

4.“怎樣去用它？”

每讀完一部分之后的探問(wèn)，都圍繞著“它”——那個(gè)表達(dá)秘妙，從認(rèn)知（問(wèn)題1），到理解（問(wèn)題2），最后到運(yùn)用（問(wèn)題3、4），層進(jìn)式地去探問(wèn)它、解釋它，這就會(huì)形成一條線索。教學(xué)過(guò)程，就這樣被總是指向于“它”的那一組問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)。

把這兩條線索設(shè)計(jì)好，讓一堂課從顯層面看，教學(xué)由“讀”串聯(lián)著;從潛層面看，又是被揭秘之“問(wèn)”串聯(lián)著，它就不至于散碎、枝蔓，它就能聚焦。保證教學(xué)在顯性活動(dòng)層面和潛在學(xué)習(xí)層面都有線索存在的前提下，再細(xì)致些處理，經(jīng)營(yíng)出一些變化——技術(shù)就可能促教學(xué)走向藝術(shù)。

三、分“三個(gè)層次”

只教一項(xiàng)表達(dá)秘妙的“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”閱讀教學(xué)課，可以考慮以文本片段為單位分層次遞進(jìn)。

為什么可以這么做？

因?yàn)槲谋臼侨⒌?。從成篇的文本中擇取任意一個(gè)在內(nèi)容上相對(duì)完整的片段，它都會(huì)蘊(yùn)含那個(gè)表達(dá)秘妙——“聚焦法則”，支配著所有的藝術(shù)創(chuàng)造。

“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)方面主張將教學(xué)分層遞進(jìn)，一是要以飽和的內(nèi)容滿足一堂課40分鐘的時(shí)長(zhǎng)，二是要促使不同學(xué)力的學(xué)生都達(dá)到各自最近發(fā)展區(qū)，更為重要的是，想讓教學(xué)內(nèi)容階段性地表現(xiàn)出變化，避免課堂40分鐘只在一個(gè)層面滑行。如果用《北京的春節(jié)》這篇課文，只教散文的“意象”這一表達(dá)秘妙，怎么設(shè)計(jì)才能實(shí)現(xiàn)分層遞進(jìn)呢？

第一層次，認(rèn)識(shí)散文的意象，知道散文用意象傳達(dá)感覺(jué)。

第二層次，體驗(yàn)散文的意象密度和所傳達(dá)的感覺(jué)強(qiáng)度正相關(guān)。

第三層次，理解散文疊加的意象應(yīng)集中指向一種同一感覺(jué)，不可有哪一種意象游離于這一感覺(jué)之外甚至與其相悖。

從上例可知，一節(jié)課之內(nèi)三個(gè)教學(xué)層次所蘊(yùn)含的教學(xué)內(nèi)容都圍繞著散文“意象”這一表達(dá)秘妙，但在理解難度上卻層層加碼。學(xué)生在40分鐘之內(nèi)，對(duì)散文“意象”的運(yùn)用通則，隨著層次的遞增，其認(rèn)識(shí)和理解在不斷提升。這樣做，既使教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)出清晰的焦點(diǎn)，又讓教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出階段性變化，引領(lǐng)學(xué)生不斷學(xué)得新鮮的語(yǔ)文。（極端的情況是將教學(xué)內(nèi)容的難度隨著教學(xué)層次的遞增推進(jìn)到所有學(xué)生都學(xué)不明白、觸及語(yǔ)文教學(xué)的有效性邊界為止。）

需要說(shuō)明的是，在一節(jié)課之內(nèi)，教學(xué)分出的層次數(shù)量以“三”為宜。理由很簡(jiǎn)單：一堂課40分鐘，用“三”去平均，每個(gè)教學(xué)層次就可以獲得不少于10分鐘的時(shí)間而被充分展開(kāi)。教學(xué)層次以“三”為界，每一層次都能獲得相對(duì)充足的教學(xué)時(shí)間，是語(yǔ)文教學(xué)有效性的重要技術(shù)保障。

教“一點(diǎn)秘妙”，設(shè)“兩條線索”，分“三個(gè)層次”——如果在了解“本簡(jiǎn)語(yǔ)文”這一組技術(shù)之后，再用熟它們，那么，我們?cè)诿鎸?duì)教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，就有了可以憑借的技術(shù)框架。

（作者單位：廣東東莞市寮步鎮(zhèn)香市第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 ? 波