基于ARCS模型對基礎(chǔ)法語階段打卡教學(xué)的建議

于沁如 孫諾七林 周梓曈

摘要：伴隨移動電子設(shè)備時代的到來，移動終端逐漸成為師生教與學(xué)的新型工具，兩者的結(jié)合已成為大勢所趨。將打卡模式運用到基礎(chǔ)法語教學(xué)工作后，在其擁有便捷性、多樣性等積極意義的同時，也出現(xiàn)了一些弊端。筆者嘗試將ARCS動機激勵模型與打卡教學(xué)結(jié)合，試圖對基礎(chǔ)法語階段打卡教學(xué)提出若干建議，以進一步發(fā)揮打卡模式產(chǎn)生的積極效用。

關(guān)鍵詞：ARCS模型;基礎(chǔ)法語;打卡教學(xué);建議

1 打卡模式在基礎(chǔ)法語教學(xué)中的使用現(xiàn)狀

1.1 新式教學(xué)工具被廣泛運用于教育一線

目前，線上打卡教育市場上出現(xiàn)擁有文字、圖片、語音、視頻以及社交功能的打卡工具，多功能的新式教學(xué)工具正好服務(wù)了外語學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，兩者相結(jié)合將擁有廣闊的前景。在基礎(chǔ)法語的教學(xué)中，教師面對“零基礎(chǔ)”“零起點”的學(xué)生，有必要學(xué)生進行更多針對性的語音、語法指導(dǎo)。將打卡工具運用到基礎(chǔ)法語階段成為高?；A(chǔ)法語教學(xué)的一大趨勢。

筆者面向西南多所高校法語系學(xué)生發(fā)放問卷，其中85.57%的同學(xué)曾經(jīng)使用過打卡類學(xué)習(xí)工具，未使用過的同學(xué)中53.33%表示在未來有使用打卡類學(xué)習(xí)工具的想法。而在面向教師隊伍的問卷中，有60%的老師將打卡類工具應(yīng)用于教學(xué)工作中，55.56%的未使用人群表示有意愿在未來使用打卡類工具。由此可見，在基礎(chǔ)法語教學(xué)階段，線上打卡類的教學(xué)工具極大地滿足了高校的一線教育需求，解決了傳統(tǒng)教學(xué)存在的問題，擁有良好的使用前景。

1.2 實踐過程中遇到的問題

1.2.1 學(xué)生在長期學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的惰性心理

在基礎(chǔ)法語的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要進行反復(fù)的機械性練習(xí)。習(xí)得一種拼讀規(guī)則，記憶一個單詞，掌握一種句型，理解一種語法現(xiàn)象，在這之中都需要學(xué)生下苦工進行重復(fù)練習(xí)、反復(fù)記憶。這是語言學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。單一的教學(xué)模式和傳統(tǒng)教材很難吸引學(xué)生注意力，即便打卡學(xué)習(xí)在早期可以用新穎的學(xué)習(xí)方式和獨具一格的作業(yè)形式激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但時間一長后，就會有一些缺乏毅力的同學(xué)產(chǎn)生惰性心理，喪失學(xué)習(xí)熱情。在筆者進行的問卷調(diào)查中，有61%的同學(xué)認為“未能堅持”是學(xué)習(xí)過程中的攔路虎。

1.2.2 學(xué)習(xí)內(nèi)容過于碎片，學(xué)習(xí)效能低

打卡學(xué)習(xí)有其自己的特性，打卡者可以在廣泛自由的空間和靈活調(diào)整的時間內(nèi)對某一零碎知識進行打卡。同時，打卡學(xué)習(xí)能夠承載的內(nèi)容有限，文字限制在100-200字之間，語音和視頻限制在2-3分鐘左右。有時，學(xué)習(xí)內(nèi)容淺顯無序，相互之間缺乏關(guān)聯(lián)性，不成系統(tǒng)。學(xué)生需要通過長時間的積累才能夠完成對某一系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)。

2 ARCS動機模型理論

ARCS動機模型含義和要素。ARCS動機設(shè)計模式是由美國心理學(xué)教授J.K.Keller提出的。此模型用于激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，從根本之處著手解決學(xué)生學(xué)習(xí)動機這一問題，希望通過特定的教學(xué)設(shè)計來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。該模型將影響學(xué)生動機的主要因素歸結(jié)為四個，即注意（Attention）、關(guān)聯(lián)性（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足（Satisfaction）。

3 將ARCS模型運用至基礎(chǔ)法語階段打卡教學(xué)

3.1 注意策略（Attention）：創(chuàng)設(shè)情景化場景

保加利亞心理學(xué)家羅扎諾夫提倡“情境-陶冶教學(xué)策略”，通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實生類似的場景，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學(xué)習(xí)，可以提高學(xué)生的合作精神和自主學(xué)習(xí)能力。在教學(xué)過程中，教師可以將某個具有情景化的場景融入到打卡內(nèi)容中。情景設(shè)計具有靈活性和豐富性。例如在學(xué)習(xí)數(shù)字的表達時，教師可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)購物的情景，讓學(xué)生兩人一組編造對話并錄制視頻，也可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)詢問電話號碼的情景，多給學(xué)生開口說的機會。

同時，有效的情境化教學(xué)需要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)哪７聦ο?。在學(xué)生進行自由打卡之前，教師需要向?qū)W生提供起示范作用的模型，展示規(guī)范的教學(xué)模板，學(xué)生在進行觀察學(xué)習(xí)后自行展開模仿練習(xí)，教師在旁給予相關(guān)指導(dǎo)。

3.2 切身性策略（Relevance）：聯(lián)系熟悉事物，構(gòu)建學(xué)習(xí)體系

在打卡過程中，學(xué)生經(jīng)常會問一個問題：“為什么我要學(xué)這個？”這個問題，正是“相關(guān)”的問題，這個問題的答案將會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。因而ARCS動機模型中的“切身性”策略指導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)中告知學(xué)生所學(xué)內(nèi)容是和他們有關(guān)聯(lián)的，最常見的方法是讓學(xué)生認識到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他們過去的經(jīng)驗、知識或某種利益有關(guān)，可以利用學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的概念解釋新學(xué)習(xí)的概念，告訴學(xué)生新學(xué)知識在將來有何用途。

將“切身性”策略放至語言學(xué)習(xí)的語境中，有其自身的獨特性。相較于理工科等關(guān)聯(lián)性強的學(xué)科而言，語言學(xué)習(xí)中大多數(shù)知識無序散亂，缺乏邏輯性，沒有一定的組織形式來維持知識架構(gòu)的系統(tǒng)性。但這并不意味著語言學(xué)習(xí)毫無邏輯科研，教師在授課過程中應(yīng)該向同學(xué)展示知識背后的“隱藏邏輯”，例如：聯(lián)系構(gòu)詞法教授單詞?；蛘邔⑿聦W(xué)知識與已學(xué)概念聯(lián)系起來，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)體系。

3.3 自信策略（Confidence）：線上溝通，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因

在基礎(chǔ)法語教學(xué)工作中，學(xué)生主要為“零基礎(chǔ)”的法語學(xué)習(xí)者。前期，學(xué)生通常對于目前水平和未來預(yù)期缺乏客觀認知，過高或者過低評價自己的語言水平都會對后期學(xué)習(xí)造成影響。教師要在其中扮演引導(dǎo)者的角色，為學(xué)生提供客觀評價的標(biāo)準(zhǔn)和模板，幫助學(xué)生了解自己、認識自己，揚長避短。

相較于傳統(tǒng)的師生教學(xué)模式，線上打卡的學(xué)習(xí)模式讓師生關(guān)系擁有了前所未有的活性。在打卡過程中，師生不僅可以在網(wǎng)絡(luò)上進行的完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，同時能夠進行軟性溝通。聊天軟件上的交流呈現(xiàn)為符號的互動， 身體不在場和物理語境的抽離使溝通更加隨意。許多研究都表明，線上溝通能夠免除學(xué)生和老師在溝通過程中的緊張感，相較于線下溝通更輕松、自由，更有利于學(xué)生與老師之間的情感交流。

教師可以利用線上溝通的優(yōu)勢，在基礎(chǔ)法語教學(xué)階段引導(dǎo)學(xué)生正確歸因。例如，針對由于努力程度不夠而導(dǎo)致法語語言水平低從而影響自信心的情況，教師要引導(dǎo)學(xué)生重視努力的重要性。例如，當(dāng)學(xué)生成功完成打卡學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師可以用“你很棒，你很專心”等話語增強學(xué)生信心。學(xué)生未能完成任務(wù)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生把失敗歸因于努力，這樣可以保護學(xué)生的自信心并提醒學(xué)生下次要認真。

3.4 滿意策略（Satisfaction）：借助信息技術(shù)，建立“過程性評價+終結(jié)性評價”的評價系統(tǒng)

教學(xué)評價能夠促進教與學(xué)，同時也能夠提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。相較于目前施行的單一的教學(xué)考核形式，筆者建議借助打卡軟件、移動互聯(lián)網(wǎng)，嘗試建立“過程性評價+終結(jié)性評價”的評價體系，形成教學(xué)評價的良性循環(huán)。

過程性評價包括課前預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)打卡，課后作業(yè)打卡，打卡考勤等。教師在打卡系統(tǒng)根據(jù)章節(jié)主題發(fā)布作業(yè)，學(xué)生按要求打卡，展示學(xué)習(xí)成果，教師批閱作業(yè)后在系統(tǒng)上打出相應(yīng)成績。教師通過答題情況了解學(xué)生知識掌握的程度，系統(tǒng)根據(jù)學(xué)生考勤、教師評分、活躍程度給出相應(yīng)分值。這個分值可以給老師一個系統(tǒng)客觀的評分依據(jù)，最終，教師結(jié)合學(xué)生課堂表現(xiàn)和其他方面得出最終的過程性評價分?jǐn)?shù)。該分?jǐn)?shù)根據(jù)老師設(shè)置的百分比，綜合期末考試成績，得出課程成績，獲得終結(jié)性評價。在獲得成績之后，學(xué)生可以登陸系統(tǒng)查看各個環(huán)節(jié)的分?jǐn)?shù)，了解自己的學(xué)習(xí)情況。這樣一套透明、客觀的評價系統(tǒng)有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)法語的積極性、自覺性，同時成為輔助學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的良好工具。

4 結(jié)語

綜上所述，ARCS模型對優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、學(xué)習(xí)目標(biāo)制定、教學(xué)成果評價都具有重要意義，為基礎(chǔ)法語階段的打卡教學(xué)提供了系統(tǒng)的動機理論基礎(chǔ)，具有效率高、可操作性強的特點，可以在一線教學(xué)工作中廣泛推廣。此模型不僅有利于教師解決在打卡教學(xué)中遇到的困難，切實幫助學(xué)生樹立積極的外語學(xué)習(xí)態(tài)度;還有利于創(chuàng)造良好的法語學(xué)習(xí)氛圍，建立合理的法語學(xué)習(xí)評價體系，引導(dǎo)學(xué)生找到適合的最佳法語學(xué)習(xí)方式，提高基礎(chǔ)法語階段的學(xué)習(xí)效能。

參考文獻：

[1] John M. Keller， Thomas W. Kopp. An application of the ARCS Model of Motivational Design[J]. C.m.reigeluth Instructional Theories in Action Lessons， 1987（10）.

[2] 何克抗，林君芬，張文蘭.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計[M].北京：高等教育出版社，2016.

[3] 李敏.聊天軟件使用行為與師生關(guān)系的建構(gòu)——基于河北省四所高校教師的訪談[J].青年記者，2017（03）.

基金項目：西南民族大學(xué)2019年大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目“微信‘小打卡在基礎(chǔ)法語教學(xué)中的運用研究——以四川省高校為例”（編號：S201910656025）。

作者簡介：于沁如（1999—），女，湖南湘潭人，本科在讀。

（作者單位：西南民族大學(xué)）