學(xué)習(xí)理論發(fā)展簡史（下）

摘 要：各種各樣的學(xué)習(xí)如何在人的大腦和身體中發(fā)生，這是學(xué)習(xí)理論的基本問題。它主要發(fā)展于“學(xué)習(xí)心理學(xué)”這一門學(xué)科，同時也得到了其他心理學(xué)學(xué)科以及社會學(xué)、教育學(xué)和生物學(xué)（包括現(xiàn)代大腦研究）等毗鄰學(xué)科的有益補(bǔ)充。通過近半個世紀(jì)的研究，作者闡述了學(xué)習(xí)理論的歷史。同時，在對其進(jìn)行認(rèn)識和解釋的基礎(chǔ)上，作者逐漸形成了對人類學(xué)習(xí)的廣泛理解。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論;人類學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)理解

中圖分類號：G434文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2020）02-0086-07

文獻(xiàn)來源：Illeris K. An overview of the history of learning theory. Eur J Educ. 2018; 53：86-101.https：//doi.org/10.1111/ejed.12265

收稿日期：2019-10-22

作者/譯者簡介：克努茲.伊列雷斯（Knud? Illeris），丹麥奧爾胡斯大學(xué)丹麥教育學(xué)院教授，國際著名學(xué)習(xí)科學(xué)家，代表作《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》（2007/2017）被譯成30種文字;陳倫菊（1982— ），女，浙江東陽人，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論博士研究生;盛群力（1957— ），上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)。

（七） 社會學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)

自1970年代末以來，許多關(guān)于“社會學(xué)習(xí)”（social learning）的倡議和建議開始出現(xiàn)。稍前我們提到，早在1962年，阿爾弗雷德·班杜拉（Bandura）就首次試圖在行為主義的基礎(chǔ)上發(fā)展社會學(xué)習(xí)理論。后來，他逐漸擺脫了傳統(tǒng)的行為主義，提出了“替代學(xué)習(xí)”（vicarious learning），這意味著強(qiáng)化并不總是一個直接的過程，也可能通過社會模仿間接發(fā)生[59]。另外，“解放性學(xué)習(xí)”“Zoped學(xué)習(xí)”“職場學(xué)習(xí)”和“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”等方法涵蓋了社會學(xué)習(xí)的許多要素。1987年，皮特.賈維斯（Peter Jarvis）認(rèn)為社會維度是成人學(xué)習(xí)的中心[60]。然而，直到1991年出版的兩本關(guān)鍵著作中，這一維度在一般學(xué)習(xí)理論中的特殊地位才得以確立。

美國心理學(xué)家肯尼斯·格爾根（Kenneth Gergen）在他的著作《飽和的自我》[61]中提出了社會建構(gòu)主義的方法。他認(rèn)為，從心理方面來說，單個的個體毫無意義，只有通過社會關(guān)系體現(xiàn)。這并非否定學(xué)習(xí)過程發(fā)生在個體內(nèi)部，而是它們的性質(zhì)和內(nèi)容總是由社會領(lǐng)域的關(guān)系決定，學(xué)習(xí)只能通過社會背景獲得理解。然而，格爾根并沒有具體論述學(xué)習(xí)問題，對社會學(xué)習(xí)概念的重要突破歸功于美國人類學(xué)家讓·萊夫（Jean Lave）和瑞士籍美國IT研究員艾蒂安·溫格（Etienne Wenger）撰寫的《情境學(xué)習(xí)》[62]。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是在特定的情況下進(jìn)行的，而這會影響學(xué)習(xí)過程及結(jié)果。后來，萊夫和其他研究者將這種方法發(fā)展成為一種更普遍的實(shí)踐學(xué)習(xí)理念[63]，而溫格則把“情境學(xué)習(xí)”（situated learning）深化為“學(xué)習(xí)的社會理論”，它強(qiáng)調(diào)意義創(chuàng)造（學(xué)習(xí)即經(jīng)驗(yàn)）、實(shí)踐（學(xué)習(xí)即做事）、社區(qū)（學(xué)習(xí)即歸屬）和身份（學(xué)習(xí)即成為）之間的互動關(guān)系[64]。

（八）直覺學(xué)習(xí)、學(xué)校學(xué)習(xí)和專家學(xué)習(xí)

1991年，主要以多元智能理論聞名的美國心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner），提出了另一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)概念。加德納[65]在他的著作《沒有受過教育的頭腦》（The unschooled mind）中區(qū)分了“直覺學(xué)習(xí)”（intuitive learning，學(xué)齡前階段自然和主要的學(xué)習(xí)方式）、“學(xué)校學(xué)習(xí)”（school learning，這是學(xué)校強(qiáng)加給年齡較大的兒童和年輕人的學(xué)習(xí)方式）和“直覺/

專家相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式”（the combined intuitive-expert kind of learning，理想的學(xué)習(xí)方式）。其重要創(chuàng)新就在于他對于直覺學(xué)習(xí)的重視，這種學(xué)習(xí)建立在直接感知的基礎(chǔ)上，人類在全面的科學(xué)認(rèn)識之前就已經(jīng)實(shí)踐了幾千年。這種學(xué)習(xí)在日常生活和社會生活中仍然極其寶貴。專家學(xué)習(xí)不應(yīng)該推翻直覺學(xué)習(xí)，兩者應(yīng)該有邏輯地精心結(jié)合起來。

（九） 支架、敘述和學(xué)習(xí)

最后，我會提到90年代以來兩個截然不同卻又同時發(fā)生的成果。首先，布魯納（Bruner）出版了一系列著作，如著名的《教育文化》[66]及影響力比較小的《有意義的行為》（Acts of Meaning）和《編故事》（Making Stories）[67][68]，使他從行為主義/結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義轉(zhuǎn)型到了文化主義。然而，這并不像聽起來那么矛盾，因?yàn)樗偸菍W(xué)習(xí)者保持移情式理解，非常熱情地對各種靈感進(jìn)行填補(bǔ)和結(jié)合。例如，他提出了“支架”（scaffolding）這一概念，即通過可持續(xù)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)，接著他又逐步豐富其相關(guān)內(nèi)容和概念，然后他又讓學(xué)習(xí)者以敘述的方式表達(dá)自我，并把此作為個人學(xué)習(xí)和發(fā)展的核心。這使得布魯納走向了傳記學(xué)習(xí)方法（biological learning approach），這一方法20世紀(jì)90年代主要在德國發(fā)展起來，社會學(xué)家彼得·阿爾黑德（Peter Alheit）是其核心人物[69][70]。也就是說，對一個人生平的主觀理解和表達(dá)被視為所有重要學(xué)習(xí)的核心所在。

五、發(fā)展全面學(xué)習(xí)模式和理論的四種嘗試

如上所述，自1970年以來，人們對學(xué)習(xí)理論做出了許多貢獻(xiàn)。大多數(shù)都與特殊領(lǐng)域或方法相關(guān)。然而，自80年代中期開始，很多研究者提出了多種理論模式，致力于通過一個邏輯框架全面地解釋學(xué)習(xí)。接下來，我將選取其中的四個模型予以闡述。

（一）科爾布的體驗(yàn)學(xué)習(xí)

第一個是戴維·科爾布于1984年提出的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和模型。正如其字面意義，所有的學(xué)習(xí)基本上都是體驗(yàn)性的，旨在涵蓋一般的人類學(xué)習(xí)?？茽柌嫉挠^點(diǎn)基于皮亞杰、杜威和萊文的理論。通過將這三個理論的精華轉(zhuǎn)化為三個稍顯粗略的模型，他認(rèn)為他們都將學(xué)習(xí)理解為一個有著四個階段或適應(yīng)性學(xué)習(xí)模式的過程，可以通過一個學(xué)習(xí)圈來表示，包含具體經(jīng)驗(yàn)、反思性觀察、抽象概念化和主動實(shí)驗(yàn)，然后再回到一個新的具體經(jīng)驗(yàn)。他同時還聲稱， 所有的學(xué)習(xí)都包含兩個維度，稱之為“理解”（prehension）和轉(zhuǎn)換（transformation）， 每個維度都在兩個辯證對立的自適應(yīng)方向之間展開，伸展方向與學(xué)習(xí)的四個階段基本重合。具體的學(xué)習(xí)模式如圖1所示：

圖1包括四種基本的知識：同化型、聚合型、順應(yīng)型和發(fā)散型，其中的兩種來源于皮亞杰，另外兩種來自智力和創(chuàng)造力研究員吉爾福德（J. P. Guilford）。科爾布使用這四種知識來描述不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、個體類型和職業(yè)取向的種類等。可以說，他對人類的學(xué)習(xí)和了解非常全面、連貫和系統(tǒng)，這一點(diǎn)非常具有吸引力，但這個框架的假設(shè)基礎(chǔ)并沒有那么清晰和令人信服。必須指出的是，他只涉及了認(rèn)知學(xué)習(xí)維度。學(xué)習(xí)階段的演替也與某些研究相矛盾，這些研究表明，學(xué)習(xí)者會先從已知的和其認(rèn)為重要的方面學(xué)起，然后嘗試通過利用可能的幫助來獲得更清晰、更深入的理解，從而有所進(jìn)步[72]。

（二）恩格斯特羅姆的活動理論再概念化

芬蘭心理學(xué)家恩格斯特羅姆（Yrj? Engestr m）在其1987年的論文中傳承了文化歷史或活動理論方法，闡述了他對學(xué)習(xí)理論的另一種全面理解[73][74]。他將蘇聯(lián)理論與格雷戈里·巴特森（Gregory Bateson）的非常理論性的學(xué)習(xí)類型學(xué)相結(jié)合，提出了三種學(xué)習(xí)類型，其中的兩種學(xué)習(xí)類型與皮亞杰的同化和順應(yīng)相似，第三種是“擴(kuò)展學(xué)習(xí)”（expansive learning），類似于梅茲羅的變革性學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，恩格斯特羅姆重新詮釋了維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”，這些闡釋源由Zoped理論家佩格.格里芬（Peg Griffin）和邁克爾.科爾（Michael Cole）提出[75]，認(rèn)為這個區(qū)域指的是“兒童與其未來之間的一種對話”，在這區(qū)域內(nèi)，兒童的自我發(fā)展得到了關(guān)注，成年人的作用減少了。接著，這種理解延伸到一般的學(xué)習(xí)，尤其是與成年人職場相關(guān)的學(xué)習(xí)。至此，恩格斯特羅姆將維果斯基對中介物（mediating artifacts）或工具的理解擴(kuò)展成了人類活動系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)模型（圖 2）。

據(jù)此，在職場人士“邊界穿越實(shí)驗(yàn)室”（Boundary Crossing Laboratory）中，“職場學(xué)習(xí)”（work-related learning）就被理解成了兩個或兩個以上的此類活動系統(tǒng)之間的互動。

恩格斯特羅姆的方法架起了認(rèn)知和社會學(xué)習(xí)維度的橋梁，但情感維度只是間接提到。這一方法還增加了一種新的學(xué)習(xí)方式來理解皮亞杰的同化和順應(yīng)，涉及如何克服學(xué)習(xí)障礙，盡管當(dāng)時“邊界穿越的要素”這一概念沒有構(gòu)想出來。

（三）凱根的建構(gòu)發(fā)展視角

哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)教授羅伯特·凱根（Robert Kegan）提出了另一種人類發(fā)展和學(xué)習(xí)的綜合性理論，該理論于1982年首次形成草案， 隨后在《超越大腦》[77]一書中發(fā)展成一個完全成型的理論。最后，在《什么“形式”轉(zhuǎn)換了》一文中對梅茲羅的變革性學(xué)習(xí)做出正式回應(yīng)[78]。凱根稱之為建構(gòu)—發(fā)展視角，因?yàn)樗枋隽藢W(xué)習(xí)帶來的一般人類發(fā)展。他的模型與皮亞杰的理論相似，因?yàn)樗枋隽宋鍌€連續(xù)階段，但兩者的區(qū)別在于，皮亞杰的階段劃分止于青年早期，而凱根則涉及了一個終身學(xué)習(xí)的過程。所有的孩子基本都會經(jīng)歷皮亞杰的所有階段，大多數(shù)人只會經(jīng)歷凱根的前三個階段，會在“社會化心智”（socialised mind）層次停滯不前，有些人會進(jìn)入第四階段的“自我創(chuàng)作心智”（the authoring mind），只有少數(shù)人會進(jìn)入“自我轉(zhuǎn)換的心智”（self-transforming mind），這是第五階段，也是最后階段。每個階段之間的過渡通過變革性學(xué)習(xí)進(jìn)行（因此凱根的轉(zhuǎn)換概念比梅茲羅更廣泛、更一般），根據(jù)這一概念，認(rèn)知的主體現(xiàn)在變成了客體，從過去被控制的對象變成了自己控制的對象。

值得一提的是，凱根納入了學(xué)習(xí)的所有三個維度，術(shù)語上分別是邏輯—認(rèn)知、社會—認(rèn)知和人際—情感領(lǐng)域（the logical-cognitive，the social-cognitive and the intrapersonal-affective domain），同時還融入了同化性、順應(yīng)性和變革性學(xué)習(xí)（assmilative， accommodative and transformativelearning）。

（四）賈維斯的終身學(xué)習(xí)視角

自1980年代后期以來，英國社會學(xué)家彼得·賈維斯（Peter Jarvis）一直是成人和終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域的核心人物。他的理論理解從早期對成年人如何報告其學(xué)習(xí)過程的實(shí)證研究（圖3）跨越到成人教育在社會中的地位。他出版的諸多綜合書籍包括一本關(guān)于成人學(xué)習(xí)的社會條件的重要著作[79]，三部曲總結(jié)了他對終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社會的廣泛實(shí)踐[80][81][82]，同時他還參編了兩本國際手冊[83][84]。

賈維斯理解學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一直是社會條件與學(xué)習(xí)者個人發(fā)展之間的聯(lián)系，特別是在成年期。多年來，他支持終身學(xué)習(xí)，并參加了這一領(lǐng)域的若干國際活動，但后來卻對此越來越持懷疑態(tài)度，也意識到了現(xiàn)代教育政策的制約因素。他貫穿始終的貢獻(xiàn)是洞察到學(xué)習(xí)和教育的社會性和社會活動性以及個人在這中間是一個自由的參與者，不過他對個人理解過程和動機(jī)的興趣一直不濃厚。

六、結(jié)語

學(xué)習(xí)理論涉及廣泛的話題，邊界模糊，很多視角會跟其他的領(lǐng)域的很多方式重合?；诖?，本文主要采用我自己的理解分類[86][87][88]：學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)障礙，以及與年齡、性別和競爭國家有關(guān)的學(xué)習(xí)因素。

其中重要的一點(diǎn)是，所有的學(xué)習(xí)都包含兩個同時進(jìn)行的過程，學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)不是單獨(dú)分開的：學(xué)習(xí)者之間的互動過程及其社會和物質(zhì)環(huán)境，這些環(huán)境使他們產(chǎn)生一些印象，擁有了一個對這些印象進(jìn)行評估、闡述和領(lǐng)會的獲取過程。此外，獲取過程通常包括兩個要素，即學(xué)到的內(nèi)容（如知識、技能、理解、行為、價值觀或情感）和調(diào)動重要精神能量的動機(jī)。因此，所有的學(xué)習(xí)總是包括三個維度：內(nèi)容維度，通常是（但并不總是）認(rèn)知的;動機(jī)維度，包括參與、興趣和動機(jī)，主要?dú)w于情感層面;互動維度，這是社會層面的（當(dāng)它是一個文本、圖片、電影或諸如此類的，情況亦是如此），可能包含許多層面，從眼前的情況、地方、機(jī)構(gòu)、環(huán)境、國家到全球的一般背景（圖4）。

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（責(zé)任編輯 杜丹丹 王策）

Abstract： How are all kinds of learning happening in peoples brain and body？That is the basis question of learning theory.It mainly develops from“l(fā)earning psychology”，and gets beneficial supplements from other psychological disciplines and adjacent disciplines like sociology，pedagogy，and biology（including modern brain research），etc.The writer expounds the history of learning history through research of almost half a century.At the same time，on the basis of recognizing and explaining it，the writer has gradually formed broad understanding of human beings learning.

Key words： learning theory;human beings learning;learning and understanding