“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力現(xiàn)狀及提升策略研究

閆冰 邢盈盈

摘? 要：“全腦優(yōu)勢(shì)”模型由奈德·赫曼（Ned Herrmann）博士于20世紀(jì)70年代提出，以大量實(shí)驗(yàn)資料為依據(jù)，幫助理解自身的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，并探究其形成原因，進(jìn)而找到具體可行的策略來突破個(gè)人發(fā)展瓶頸，從而激發(fā)未能發(fā)揮的潛能。在 “全腦優(yōu)勢(shì)”視域下重新審視高校英語教師教學(xué)能力中存在的問題并提出解決對(duì)策，對(duì)推動(dòng)高等學(xué)校教學(xué)改革，提升英語教師教學(xué)水平以及促進(jìn)教學(xué)發(fā)展意義深遠(yuǎn)。

關(guān)鍵詞：全腦優(yōu)勢(shì);教學(xué)能力現(xiàn)狀;提升策略

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2020）16-0176-04

Abstract： HBDI （Herrmann Brain Dominance Instrument） was put forward by Dr. Ned Herrmann in the 1970s. Based on a large number of experimental data， it helps to understand individual advantages and disadvantages， explores the reasons for their formation， and then finds specific and feasible strategies to break through the bottleneck of personal development， so as to stimulate the potential. From the perspective of HBDI， re-examining the problems of teaching ability of college English teachers and putting forward promotion strategies in the light of HBID are of great significance in facilitating the college teaching reform.

Keywords： HBDI （Herrmann Brain Dominance Instrument）; current situation of teaching ability; promotion strategies

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記高度注重教育改革的發(fā)展，提出了一系列教育新理念、新思想、新觀點(diǎn)，這對(duì)高校英語教師的教學(xué)素養(yǎng)及能力提出全新挑戰(zhàn)。目前我國高校英語教師教學(xué)能力發(fā)展中存在諸多問題，如：教學(xué)能力發(fā)展不均;高校教師對(duì)某些核心能力不夠重視;過度重視教學(xué)技能而輕視教學(xué)素養(yǎng)發(fā)展等。因此，提升當(dāng)代高校英語教師的核心能力和綜合素質(zhì)，對(duì)于我國當(dāng)代教育人才的培養(yǎng)和教育事業(yè)的發(fā)展至關(guān)重要。本文依據(jù)《“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)量表》分析高校英語教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀，以提出有效發(fā)展策略，為高校英語專業(yè)教師的培養(yǎng)指明方向。

一、研究背景

“全腦優(yōu)勢(shì)”模型由奈德·赫曼（Ned Herrmann）博士于20世紀(jì)70年代提出，以大量實(shí)驗(yàn)資料為依據(jù)，指明大腦優(yōu)勢(shì)是按照“四分腦模式”的神經(jīng)心理原則組織起來的：理智本體（Rational Self）、組織本體（Organized Self）、感覺本體（Feeling Self）、實(shí)驗(yàn)本體（Experimental Self）?！昂章X優(yōu)勢(shì)測(cè)評(píng)工具”測(cè)驗(yàn)法對(duì)課題的指導(dǎo)作用和個(gè)人能力提升的強(qiáng)大作用已獲得強(qiáng)力佐證。其理論下的“形式運(yùn)作”、“溝通環(huán)走模型”、“工作好惡檢測(cè)”、“優(yōu)勢(shì)模型”等理論模型近年來頻繁被用作工作問題診斷，用來審視問題、厘清問題所在原因，從而改善整體工作能力。

教學(xué)能力是指教師為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，順利開展教學(xué)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)具備的多方面特征的綜合[1]。高校英語教師的教學(xué)能力對(duì)高校英語教學(xué)質(zhì)量水平的發(fā)展存在直接影響。因此，在前期研究成果-“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，利用《“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)量表》對(duì)高校英語教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行測(cè)評(píng)，結(jié)合統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果、專家測(cè)評(píng)及訪談結(jié)果，提出高校英語教師教學(xué)能力提升策略。

二、“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力現(xiàn)狀研究

（一）被試

為了解高校英語教師教學(xué)能力現(xiàn)狀，選取5所不同層次高校英語教師200名、學(xué)生600名進(jìn)行問卷調(diào)查，以獲得教師教學(xué)能力自評(píng)和學(xué)生對(duì)教師教學(xué)能力客觀評(píng)價(jià)。

（二）步驟

1. 編制《“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力測(cè)評(píng)問卷》教師問卷及學(xué)生問卷。問卷根據(jù)《“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)量表》制定。教師問卷包含42項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，采用李克特量表，根據(jù)其能力優(yōu)劣等次從高到底，由10到1代表。

學(xué)生問卷中，根據(jù)學(xué)生角度和理解能力，在教師問卷的基礎(chǔ)上刪除了學(xué)生不易評(píng)價(jià)的8項(xiàng)指標(biāo)，保留34項(xiàng)指標(biāo)。同時(shí)，改寫了部分能力指標(biāo)的陳述方式，以獲取教學(xué)能力的客觀評(píng)價(jià)。問卷采用李克特量表，根據(jù)其能力優(yōu)劣等次從高到底，由10到1代表。

2. 篩選項(xiàng)目，形成《“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力測(cè)評(píng)問卷》。選取10名教師、25名學(xué)生被試進(jìn)行預(yù)測(cè)，對(duì)所獲數(shù)據(jù)進(jìn)行信度、結(jié)構(gòu)效度、內(nèi)容效度測(cè)試，并請(qǐng)教學(xué)專家對(duì)測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目表述的準(zhǔn)確性、清晰性、項(xiàng)目歸類。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果以及專家的意見修訂項(xiàng)目，刪改表述不清項(xiàng)目。最終，教師問卷保留測(cè)評(píng)指標(biāo)40項(xiàng)，學(xué)生問卷保留測(cè)評(píng)指標(biāo)32項(xiàng)。

3. 對(duì)《“全腦優(yōu)勢(shì)”視域下高校英語教師教學(xué)能力測(cè)評(píng)問卷》進(jìn)行正式測(cè)試，采用概率抽樣方法，發(fā)放教師問卷200份，其中回收有效問卷198份。發(fā)放學(xué)生問卷600份，其中回收有效問卷515份。依照項(xiàng)目分析和探索性因素分析、驗(yàn)證性因素。

（三）調(diào)查結(jié)果分析

1. 教師問卷調(diào)查結(jié)果分析

對(duì)教師問卷收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了信度檢測(cè)，其信度系數(shù)值為0.986，大于0.9，因而說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高。針對(duì)“項(xiàng)已刪除的α系數(shù)”，分析項(xiàng)被刪除后的信度系數(shù)值并沒有明顯的提升，因而說明題項(xiàng)全部均應(yīng)該保留。針對(duì)“CITC值”，分析項(xiàng)對(duì)應(yīng)的CITC值全部均高于0.4，因而說明分析項(xiàng)之間具有良好的相關(guān)關(guān)系。

對(duì)其進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢測(cè)，其KMO值為8.84，巴特球形值為6469.187，所有研究項(xiàng)對(duì)應(yīng)的共同度值均高于0.4，說明研究項(xiàng)信息可以被有效的提取。另外，5個(gè)因子的方差解釋率值分別是29.529%，19.098%，18.830%，15.159%，3.584%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為86.201%>50%。意味著研究項(xiàng)的信息量可以有效的提取出來，可用于進(jìn)一步分析。

將教師問卷中各測(cè)試指標(biāo)平均得分和之前統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)均值——“各項(xiàng)指標(biāo)教師預(yù)期重要程度均值”進(jìn)行對(duì)比，并轉(zhuǎn)化為折線圖，可得出圖1。

從上述數(shù)據(jù)觀察及圖標(biāo)描述中可看出：

第一、教師自評(píng)實(shí)際得分整體低于各項(xiàng)指標(biāo)的預(yù)期值。兩組指標(biāo)值中最為接近的為第19項(xiàng)認(rèn)同職業(yè)道德、職業(yè)操守的內(nèi)涵。但通過后期訪談發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)職業(yè)道德的內(nèi)涵意義并沒有深入、系統(tǒng)的了解。其中差異值最大的五項(xiàng)為：1. 對(duì)教學(xué)職業(yè)有規(guī)劃、有目的;5. 有領(lǐng)導(dǎo)力（通過激勵(lì)、示范、引導(dǎo)等方式帶動(dòng)學(xué)生）;13. 具有創(chuàng)新意識(shí)、科研能力;31. 能夠成功吸引并保持學(xué)習(xí)者的注意力;39. 能夠利用微課、慕課、私播課等前言教學(xué)技術(shù)和資源。

第二、教師的自評(píng)成績主要集中在7-9.3分當(dāng)中，

40項(xiàng)教學(xué)能力的平均得分為7.938，說明教師對(duì)自己教學(xué)能力的認(rèn)可度處于中等層級(jí)，大部分教師認(rèn)為自己在某些方面還存在著長足進(jìn)步的空間。

第三、教師自評(píng)中，分?jǐn)?shù)相對(duì)較高的評(píng)價(jià)指標(biāo)為熱愛教育事業(yè)：能夠以身樹德，影響他人（9.219）;認(rèn)同職業(yè)道德、職業(yè)操守的內(nèi)涵（9.25）;具有終身學(xué)習(xí)的能力（8.844）;接納并渴求獲得專業(yè)知識(shí)及相關(guān)知識(shí)（8.938）。

第四、教師自評(píng)中，得分相對(duì)較低的指標(biāo)為：對(duì)教學(xué)職業(yè)有規(guī)劃、有目的（7.969）;有較強(qiáng)的組織、協(xié)調(diào)、靈活變通的能力（7.938）;有領(lǐng)導(dǎo)力（通過激勵(lì)、示范、引導(dǎo)等方式帶動(dòng)學(xué)生）（7.813）;具有創(chuàng)新意識(shí)、科研能力（7.656）;能夠使用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)進(jìn)行課堂管理和課堂監(jiān)督（7.656）;能夠成功吸引并保持學(xué)習(xí)者的注意力（7.969）;能夠利用微課、慕課、私播課等前言教學(xué)技術(shù)和資源（7.031）;能夠探索新穎的教學(xué)方法、授課模式、評(píng)價(jià)模式等（7.969）。

同時(shí)，將評(píng)價(jià)指標(biāo)重新按照“全腦優(yōu)勢(shì)”模型四個(gè)維度排列，根據(jù)各項(xiàng)所得數(shù)據(jù)得出折線圖2。

計(jì)算各維度指標(biāo)平均值，得出其在四大維度的得分由高到低依次為：情感維度（8.64）、邏輯維度（8.27）、組織維度（8.12）、創(chuàng)新維度（8.08）。同時(shí)，在邏輯維度各項(xiàng)指標(biāo)得分較為均衡，得分最低項(xiàng)為：對(duì)教學(xué)職業(yè)有規(guī)劃、有目的。在情感維度和創(chuàng)新維度，專業(yè)素養(yǎng)的得分遠(yuǎn)高于專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。比如在情感維度，教師認(rèn)為自己對(duì)知識(shí)有良好的渴求、對(duì)教育事業(yè)充滿熱愛。但在用充沛的情感帶動(dòng)學(xué)生、保持課堂歡愉等實(shí)操能力上得分卻較低。

2. 學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果分析

首先，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了信度檢測(cè)，信度系數(shù)值為0.992，大于0.9，因而說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高。針對(duì)“項(xiàng)已刪除的α系數(shù)”，分析項(xiàng)被刪除后的信度系數(shù)值并沒有明顯的提升，因而說明題項(xiàng)全部均應(yīng)該保留。針對(duì)“CITC值”，分析項(xiàng)對(duì)應(yīng)的CITC值全部均高于0.8，因而說明分析項(xiàng)之間具有良好的相關(guān)關(guān)系，同時(shí)也說明信度水平良好。

另外，研究組對(duì)其進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢測(cè)，分別通過KMO值，共同度進(jìn)行分析。根據(jù)數(shù)據(jù)，所有研究項(xiàng)對(duì)應(yīng)的共同度值均高于0.4，說明研究項(xiàng)信息可以被有效的提取。另外，KMO值為0.982，大于0.6，結(jié)構(gòu)效度良好。

由學(xué)生問卷各項(xiàng)平均得分可知：學(xué)生對(duì)高校英語教師現(xiàn)狀評(píng)價(jià)中，得分較高的項(xiàng)為：熱愛教育事業(yè);有較高的道德情操，影響他人（9.54）;身心健康、能夠保持良好情緒（9.606）;課堂中體現(xiàn)跨文化、教育學(xué)、心理學(xué)等英語教學(xué)相關(guān)學(xué)科知識(shí)（9.557），主要集中在教師情感維度的專業(yè)素養(yǎng)層面。得分較低的項(xiàng)為：有團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，能與其他教師合作完成教學(xué)任務(wù)（9.398）;課堂中體現(xiàn)跨文化、教育學(xué)、心理學(xué)等英語教學(xué)相關(guān)學(xué)科知識(shí)（9.384）;具有學(xué)情分析能力：分析教學(xué)對(duì)象知識(shí)情況，因材施教（9.359）;預(yù)測(cè)困難并做好準(zhǔn)備;能夠成功吸引并保持學(xué)習(xí)者的注意力（9.381）;能夠利用微課、慕課、私播課等前言教學(xué)技術(shù)和資源（9.35）。由此可見，學(xué)生測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)較低的指標(biāo)同樣集中于教師的組織和創(chuàng)新維度，尤其集中在兩個(gè)維度的在專業(yè)技能層面。得分最低項(xiàng)仍然是能夠利用微課、慕課、私播課等前沿教學(xué)技術(shù)和資源。教師問卷所獲數(shù)據(jù)與學(xué)生問卷所獲數(shù)據(jù)具有較強(qiáng)一致性。

三、當(dāng)前高校英語教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀

通過以上調(diào)查結(jié)果的分析，關(guān)于高校英語教師教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)狀，可得出以下結(jié)論：

1. 高校英語教師教學(xué)能力整體有待提高。從“全腦優(yōu)勢(shì)”構(gòu)成維度來看，待提高項(xiàng)主要集中在組織維度和創(chuàng)新維度。通過后期訪談發(fā)現(xiàn)，高校英語教師由于所教授學(xué)科和接觸知識(shí)類型影響，與其他學(xué)科教師相比，在邏輯思維、組織條理上欠佳。與其他能力相比較，管理能力、組織能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、監(jiān)督能力是高校英語教師提升需求最為迫切的四種能力。

2. 創(chuàng)新維度上，部分教師創(chuàng)新意識(shí)淡漠。教師的宏觀創(chuàng)新意識(shí)、微觀創(chuàng)新能力亟待提高。專業(yè)知識(shí)層面，不能及時(shí)關(guān)注教育改革、教育理念的更新;不能與時(shí)俱進(jìn)的掌握英語人才培養(yǎng)的相關(guān)概念;挖掘整合教育資源能力較差。專業(yè)技能方面，利用微課、慕課等教學(xué)技術(shù)資源能力差;不能及時(shí)探索教學(xué)方法、授課模式和評(píng)價(jià)模式。

3. 情感維度上，大部分教師的具象的教學(xué)技能與抽象的專業(yè)素養(yǎng)一致性較差。比如在情感維度的專業(yè)素養(yǎng)層面，教師認(rèn)為自己對(duì)知識(shí)有良好的渴求、對(duì)教育事業(yè)充滿熱愛。但在對(duì)于用充沛的情感帶動(dòng)學(xué)生、保持課堂歡愉、及時(shí)鼓勵(lì)表揚(yáng)學(xué)生等情感維度的教學(xué)技能卻利用不佳。

4. 組織維度上，教師對(duì)于部分教學(xué)能力缺乏全面認(rèn)知。教師問卷調(diào)查中，組織維度的專業(yè)素養(yǎng)的得分要低于專業(yè)技能，說明教師自認(rèn)為具有良好的課堂實(shí)操技能，但是缺乏組織能力的相關(guān)理論學(xué)習(xí)。在學(xué)生問卷調(diào)查中，教師在預(yù)測(cè)困難并做好準(zhǔn)備、能夠成功吸引并保持學(xué)習(xí)者的注意力等幾項(xiàng)組織維度的專業(yè)技能得分相對(duì)較低，說明在授課過程中，教師沒有完全顧及到聽課者的需求，或是因?yàn)橹饔^意識(shí)而忽略了聽課者的需求。這與教師的邏輯維度教學(xué)理論的缺乏、情感維度師生交流的缺失有直接關(guān)系。

5. 邏輯維度上，部分高校英語教師對(duì)于教學(xué)能力缺乏理論性、系統(tǒng)性、全面性的認(rèn)識(shí)。缺乏全面職業(yè)規(guī)劃，只認(rèn)識(shí)到教學(xué)能力中的微觀教學(xué)技巧，從而造成教學(xué)能力不足，教學(xué)效果不佳。同時(shí)，雖然十分認(rèn)同教師職業(yè)的職業(yè)道德、職業(yè)操守，但通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)其內(nèi)涵并沒有深入、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握，對(duì)于教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)也滯留在表面認(rèn)識(shí)，忽視其與英語學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系。這也是造成部分外化教學(xué)技能水平低下的重要原因之一。

四、高校英語教師的教學(xué)能力發(fā)展要求及發(fā)展策略

根據(jù)對(duì)高校英語教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查和分析，可得出如下發(fā)展需求及解決對(duì)策：

1. 高校英語教師應(yīng)通過“應(yīng)用型”學(xué)習(xí)加強(qiáng)對(duì)教學(xué)能力全面、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。教學(xué)單位應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師，特別是青年教師開展教師素養(yǎng)、職業(yè)道德等相關(guān)方面的培訓(xùn)。雖然部分學(xué)校在教師入職之初已經(jīng)開展線上線下等多種模式的崗位職能培訓(xùn)，但大部分培訓(xùn)流于理論講授，效果不佳，后續(xù)力不強(qiáng)。在以往培訓(xùn)中存在理論講授多，實(shí)踐應(yīng)用少的現(xiàn)象。而英語教學(xué)工作是教師內(nèi)涵知識(shí)外顯的過程。針對(duì)如何順暢有效的將進(jìn)行技能輸出，教師們獲得的培訓(xùn)少之甚少。因此，在培訓(xùn)中應(yīng)加強(qiáng)實(shí)操型、應(yīng)用型環(huán)節(jié)，使得理論性知識(shí)在教學(xué)中發(fā)揮實(shí)際作用。

2. 高校英語教師需全面客觀的檢視自我教學(xué)能力。各高校應(yīng)根據(jù)英語教師教授學(xué)科特點(diǎn)，通過利用合理測(cè)評(píng)工作多方測(cè)評(píng)，權(quán)重量化測(cè)評(píng)結(jié)果。同時(shí)，極大發(fā)揮測(cè)評(píng)結(jié)果有效性，通過恰當(dāng)手段使得教師能夠客觀認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)能力，從而引發(fā)有效思考和行為進(jìn)步。

3. 高校英語教師需加強(qiáng)職業(yè)規(guī)劃及發(fā)展意識(shí)。通

基金項(xiàng)目：2018年河北省教育廳教改項(xiàng)目“基于‘全腦優(yōu)勢(shì)的高校英語教師教學(xué)能力構(gòu)建及提升策略研究”（批準(zhǔn)號(hào)：2018YYJG085）

作者簡介：閆冰（1983-），女，漢族，河北張家口人，碩士，副教授，文法系副主任，研究方向：英語教學(xué)、英語語言文學(xué)：邢盈盈（1986-），女，漢族，河北保定人，碩士，講師，專業(yè)英語教研室主任，研究方向：英語教學(xué)、翻譯理論與實(shí)踐。