基于SOLO分類理論的英語閱讀思維層度的提升

齊欣

摘要：文章基于閱讀理解能力的思維本質(zhì)和SOLO分類理論的思維評價創(chuàng)設(shè)，結(jié)合SOLO分類評價理論的五個思維層次及其行為特征，分析了我國目前大學(xué)英語閱讀教學(xué)中學(xué)生思維能力層級培養(yǎng)方面的一些弊端，并對大學(xué)英語閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀思維層度提升的內(nèi)外部保障條件進行了探討。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);SOLO分類理論;大學(xué)英語

閱讀理解能力本質(zhì)上就是以語言符號體現(xiàn)出來的思維能力。美國心理學(xué)家布魯姆（Broome）將認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)由低到高分為六個層次：低階思維（記憶、理解、運用）和高階思維（分析、評價、創(chuàng)造），高階思維的培養(yǎng)以低階思維活動為基礎(chǔ)。其實，語言理解和語言表達都涉及語言吸收、對比、內(nèi)化和反應(yīng)，都離不開思維活動。語言理解能力、語言表達能力和思維能力三者是一個互相作用、互相支撐的整體。可見，閱讀教學(xué)不應(yīng)只局限于檢測學(xué)生的閱讀速度、閱讀密度和閱讀成績，也應(yīng)對學(xué)生閱讀的思維水平進行檢測和提高，使其加深閱讀的深度，擴展思維的維度，提升思維的素養(yǎng)。

一、SOLO分類理論

SOLO分類理論，即可觀測的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome），是1982年由香港大學(xué)教育心理學(xué)教授比格斯（Biggs， John B.）和克萊斯（Collis， Kevin F.）提出的質(zhì)性評價方法，指出階段性發(fā)展的認知結(jié)構(gòu)在每個階段的發(fā)展水平確實可以通過等級描述的評價方式來觀測。SOLO分類評價理論，使評價的指標(biāo)從數(shù)量提高到質(zhì)量，將評價的重心從具體知識上升到抽象能力，是對以往教學(xué)評價方法的有益補充，增強了評價的客觀性和準確性，滿足了各學(xué)科教學(xué)改革的需要。

SOLO分類理論將學(xué)習(xí)者思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度劃分為五個由低到高的思維結(jié)構(gòu)層次及其解決問題時的行為特征，依次為：（1）前結(jié)構(gòu)（Prestructural），學(xué)生無解題思路，不能形成理解，回答出現(xiàn)邏輯混亂，只能簡單肯定或否定;（2）單點結(jié)構(gòu)（Unistructural），學(xué)生只有一個解題思路，由一個線索就輕易下結(jié)論;（3）多點結(jié)構(gòu)（Multistructural），學(xué)生能產(chǎn)生一個以上的解題思路，能聯(lián)系多個孤立事件，但未形成相關(guān)的有機知識網(wǎng)絡(luò);（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational），學(xué)生能把多個聯(lián)想的事件聯(lián)系起來，解決較為復(fù)雜的問題;（5）抽象擴展結(jié)構(gòu)（Extended abstract），學(xué)生能在理論層面進行抽象概括，得出開放性結(jié)論，擴展問題本身的意義。

二、大學(xué)英語閱讀學(xué)習(xí)中存在的問題

SOLO分類理論應(yīng)用到英語學(xué)科，可以幫助教師對學(xué)生的閱讀水平進行等級分類，做出質(zhì)性判斷，動態(tài)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。但結(jié)合SOLO分類理論的思維層次和行為特征描述，目前我國大學(xué)英語閱讀教學(xué)仍存在一些弊端，主要體現(xiàn)在三個方面。

（一）閱讀興趣由應(yīng)試需求取代

大學(xué)英語教師多以鼓勵學(xué)生通過大學(xué)英語四、六級考試來喚起學(xué)生對英語閱讀的重視。Goodman認為閱讀是一個語言心理的猜測過程。閱讀過程中，學(xué)生不應(yīng)只是被動地接收字面上的信息，只以做題為目的，對文字解碼，進行簡單的低層次閱讀。閱讀需要學(xué)生與文本進行全程互動，主動去推理、評價、構(gòu)建出文本的新意義。高層次的理解則需要有較好的文化背景作為鋪墊， 這樣才能在閱讀過程中更加得通順和流利，從而更好地做好閱讀理解。閱讀訓(xùn)練既要包含低層次的閱讀，也要包含高層次的閱讀，只有兩者共同作用，才能保證閱讀目的的實現(xiàn)。若把應(yīng)試目的等同于閱讀的目的，學(xué)生沒有足夠的聯(lián)想和抽象空間，學(xué)生閱讀思維反復(fù)在單點結(jié)構(gòu)和多點結(jié)構(gòu)上進行訓(xùn)練，很難進一步提升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和擴展抽象結(jié)構(gòu)，在一定程度上會阻滯學(xué)生思維水平的發(fā)展。

（二）閱讀習(xí)題由客觀題型壟斷

思維品質(zhì)是指人思維的個性特征，反映思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的水平和特點。然而，目前大學(xué)英語閱讀教學(xué)仍聚焦在對客觀題型的練習(xí)上，如Skimming and Scanning、Comprehensive Reading、Blank Reading等，在開放性主觀題型上的練習(xí)則很少?？陀^閱讀題在一定程度上會約束學(xué)生的解題思路，很多情況只要求學(xué)生依據(jù)短期記憶的一些線索得出統(tǒng)一的結(jié)論，卻不能體現(xiàn)學(xué)生對文章內(nèi)容的個性化理解、分析和創(chuàng)建等深層的思維能力，這就大大降低了運用SOLO理論進行思維層次分類時的區(qū)分度，造成前結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)的判斷依據(jù)不足，學(xué)生的思維層次被集中歸類為單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)生思維的成長空間就受到限制，很難立足閱讀源的本味之上進行聯(lián)想、想象與推理，思維的能動性不能得到充分的發(fā)揮。

（三）閱讀質(zhì)量由正確比率體現(xiàn)

SOLO分類理論是一種質(zhì)性評價標(biāo)準，評價的標(biāo)尺已經(jīng)有了量到質(zhì)的升級，但是英語閱讀能力的培養(yǎng)過程中，相當(dāng)一部分的教師和學(xué)生仍將閱讀答題的正確率作為評價閱讀水平的主要參考，甚至是唯一參考。教師的閱讀教學(xué)試卷分析中要求體現(xiàn)的往往也是具體的數(shù)字比率，缺乏對學(xué)生抽象的深層閱讀思維能力的評價總結(jié)，并且很多教師因為自身水平有限，對學(xué)生閱讀思維的判斷仍無法抽象到質(zhì)性高度，無法對學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)給出科學(xué)的引導(dǎo)。學(xué)生更是以做題準確率為重，只對文本進行單向的學(xué)習(xí)，忽略了與文本的互動，不能真正地內(nèi)化和回應(yīng)文本信息。

三、大學(xué)英語閱讀教學(xué)中SOLO分類評價理論的實施保障

雖然SOLO分類理論為大學(xué)英語閱讀教學(xué)提供了科學(xué)評價的理論依據(jù)，但其在實際教學(xué)中的有效實施還應(yīng)有一定的內(nèi)外部條件來保障。

（一）外部保障條件

1.梯度主客觀閱讀題的結(jié)合

SOLO分類理論中比格斯把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分成五種階梯性結(jié)構(gòu)層次，反應(yīng)學(xué)生在思維寬度和深度上的不同程度，關(guān)注的是學(xué)生回答問題時的思維過程和認知水平，而不是陳述事實的正確與否。針對這種情況，教師在編制閱讀試題時，客觀題各個選項最好相應(yīng)地符合不同的層級水平，主觀題則最好建立一種層級描述評價，為學(xué)生不同的理解水平提供有效的評價標(biāo)準。大學(xué)英語閱讀教學(xué)，還應(yīng)以高層次思維能力的培養(yǎng)為主，在閱讀能力培養(yǎng)內(nèi)容上要與高中英語閱讀有一定的質(zhì)的區(qū)分，適當(dāng)增補一些主觀的開放性測試題目，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、發(fā)散思維和抽象拓展思維等能力。

2.教師閱讀評價能力的保證

SOLO分類理論在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用雖然具有可操作性，但操作難度大，這就對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。教師要對學(xué)生的閱讀活動盡量賦予宏觀上的指導(dǎo)，避免不必要的微觀上的干預(yù)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生獨立完成問題的解答，鼓勵其自選角度對閱讀材料進行賞析。同時，教師應(yīng)當(dāng)與時俱進，不斷學(xué)習(xí)。如果教師的認識水平有限，就無法對SOLO理論所獲取的反饋信息做出正確的評判，或者僅能在語法、詞匯、譯文等表層方面給學(xué)生提供解答，卻不能從思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、主旨寓意等深層方面擴展學(xué)生的思維能力。SOLO分類理論是‘質(zhì)性評價，區(qū)分度較低，教師對學(xué)生規(guī)模的合理掌控，對學(xué)生的答題思路的總體分析，對評價不同層級的領(lǐng)悟區(qū)分，對學(xué)生的實際情況的正確了解，對教學(xué)目標(biāo)的不斷調(diào)整，對教學(xué)方法的更新改進，都將有助于提升SOLO理論的閱讀水平區(qū)分度。

（二）內(nèi)部保障條件

1.閱讀思維品質(zhì)的提升

歸根結(jié)底，閱讀是一種個人內(nèi)在的思維活動，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升，關(guān)鍵在于發(fā)展其思維能力，以低階思維活動促進其高階思維能力的發(fā)展，通過對學(xué)生思維前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)這三個較低水平狀況的分析和總結(jié)，實現(xiàn)對其關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)這兩個較高水平思維能力的培養(yǎng)。反過來，在較低思維結(jié)構(gòu)的提高練習(xí)中，穿插高級思維結(jié)構(gòu)層面的內(nèi)容，也會加速其閱讀思維結(jié)構(gòu)的層次提升。例如，教師可以利用課文導(dǎo)入lead-in和前言preview環(huán)節(jié)，引入相關(guān)的背景知識，提問學(xué)生與主題相關(guān)的問題，激發(fā)學(xué)生的思考能力，令學(xué)生創(chuàng)造性生成關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容圖式，為后續(xù)文本閱讀的順利進行創(chuàng)設(shè)條件。

2.閱讀主體意識的培養(yǎng)

閱讀不僅是思維的練習(xí)，也是人生的訓(xùn)練。比格斯雖然指出學(xué)生對具體問題反應(yīng)的好壞水平是其總體認知發(fā)展階段決定的結(jié)果，但其在具體問題上表現(xiàn)的最好水平還會受到學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)欲望等主體因素的影響。其實，閱讀遵循的是一個從量變到質(zhì)變的過程。作為閱讀主體的學(xué)生，必須要養(yǎng)成良好的終生閱讀習(xí)慣，積極增加自身的閱讀體驗，既關(guān)注結(jié)果，也關(guān)注過程，從根本上轉(zhuǎn)變以答題正確率來判斷自己閱讀水平的觀念，認識到過程性評價和終結(jié)性評價的同等重要性。鼓勵學(xué)生參與對自己和其他同學(xué)的評價過程，使教學(xué)活動以學(xué)生為中心開展，建立民主寬松的閱讀氛圍，從而增強學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中的主體積極性。

四、結(jié)語

SOLO分類理論應(yīng)用于大學(xué)英語閱讀教學(xué)，需充分考慮本學(xué)科的特色和現(xiàn)狀，因科制宜，用科學(xué)的教學(xué)、恰當(dāng)?shù)木毩?xí)、充分的反饋等與時俱進的改善來為其保駕護航，做到理論聯(lián)系實際。

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編輯/楊波