民事訴訟法學(xué)“三位一體”教學(xué)模式探索

摘 要：依托創(chuàng)新性的《中國(guó)民事訴訟法重點(diǎn)講義》教材，民訴法學(xué) “三位一體”教學(xué)模式旨在克服當(dāng)下民事訴訟法學(xué)課教學(xué)中普遍存在的缺陷，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和價(jià)值塑造三者的有機(jī)統(tǒng)一。其中，通過(guò)知識(shí)的體系化及教授方式的改變，提高知識(shí)傳授的效率及效果;通過(guò)在教學(xué)過(guò)程中嵌入知識(shí)輸出端的測(cè)評(píng)檢驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生“以有限應(yīng)對(duì)無(wú)窮”的知識(shí)操作、批判及創(chuàng)造能力;通過(guò)激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知好奇心、求知欲，克服專業(yè)學(xué)習(xí)可能造成的狹隘和偏見，養(yǎng)成更加通融完整的人格。

關(guān)鍵詞：民事訴訟法學(xué);教學(xué)模式;知識(shí)傳授;能力培養(yǎng);價(jià)值塑造

在法學(xué)院開設(shè)的各門課程中，民事訴訟法學(xué)的重要性不言而喻。作為唯一的民事程序法課，它對(duì)應(yīng)于民法（含物權(quán)法、合同法、侵權(quán)法、婚姻家庭法等）、商法（含公司法、保險(xiǎn)法、合伙企業(yè)法、破產(chǎn)法等）、經(jīng)濟(jì)法（含反不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)法、消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法等）、知識(shí)產(chǎn)權(quán)法（含專利法、商標(biāo)法、著作權(quán)法）等十幾門民商事實(shí)體法課程。換言之，民訴法學(xué)課所承載的知識(shí)搭建了一個(gè)供各實(shí)體法操作與應(yīng)用的平臺(tái)。事實(shí)上，每年全國(guó)1000多萬(wàn)件民商事案件均在民訴法設(shè)定的規(guī)則框架內(nèi)解決。不僅如此，民訴法還回溯性地影響民商事領(lǐng)域的行為規(guī)范及法律關(guān)系建構(gòu)，并影響刑事自訴、刑事附帶民事、行政訴訟等案件的處理。

但與此同時(shí)，民訴法學(xué)課又以枯燥乏味著稱，如在鄰國(guó)日本就因諧音而有“眠訴”之謂。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)民訴法學(xué)課堂教學(xué)往往陷入一種 “老師教概念、學(xué)生背概念” 的惡性循環(huán)，在抽象枯燥的專業(yè)術(shù)語(yǔ)和不接地氣的邏輯推演上不?？辙D(zhuǎn)，以至于學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣。造成這種尷尬狀況的原因是多方面的。其中，既有教材內(nèi)容不能吸引初學(xué)者，所表述的知識(shí)不親切、不易懂、不好用的問(wèn)題，也有教學(xué)方法“只見教師、不見學(xué)生”單向輸出的問(wèn)題，還有這門課程所依托的學(xué)科本身技術(shù)性強(qiáng)、體系性弱，難以與學(xué)生的日常生活發(fā)生聯(lián)系的問(wèn)題。盡管這一狀況因授課教師的研究水準(zhǔn)、講授技巧、投入程度等因素而有所區(qū)別，但教學(xué)質(zhì)量在總體上與本課程所具有的“樞紐”或“中心”位置不匹配。大量法學(xué)院學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入司法機(jī)關(guān)、律師行業(yè)工作，經(jīng)常會(huì)在程序問(wèn)題上出錯(cuò)犯暈，不得不重新“補(bǔ)課”。

2015年10月，清華大學(xué)發(fā)布《關(guān)于全面深化教育教學(xué)改革的若干意見》，其中明確提出要“圍繞立德樹人根本任務(wù)，深化人才培養(yǎng)體制機(jī)制改革，建立價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)和知識(shí)傳授‘三位一體的教育模式”。筆者隸屬的教研團(tuán)隊(duì)，結(jié)合《中國(guó)民事訴訟法重點(diǎn)講義》的編寫，探索出一套可以實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授到能力培養(yǎng)，再到價(jià)值塑造“三位一體”的民訴法學(xué)課教學(xué)模式，較好地克服了目前存在的弊端，有助于實(shí)現(xiàn)法學(xué)教學(xué)目的與人才培養(yǎng)目標(biāo)。

一、知識(shí)傳授：體系化

原則上，民訴法學(xué)課是按照指定的教材編撰體例來(lái)設(shè)定教學(xué)大綱的。目前市面上流行的數(shù)十種民訴法教科書中，絕大多數(shù)參照民訴法典的編、章、節(jié)順序或略作調(diào)整進(jìn)行撰寫，由此形成了一種依托于法條或者叫“法條框架式”的教材及教學(xué)體例。這種體例有其優(yōu)點(diǎn)，方便教師講授，也有利于學(xué)生對(duì)照法條學(xué)習(xí)，但是法律文本的結(jié)構(gòu)邏輯并不能支撐起一張民訴法的“知識(shí)之網(wǎng)”，毋寧說(shuō)這是一種片段化知識(shí)的串聯(lián)、陳列。因?yàn)?，?shí)證法本身的體系，是一種較弱意義上的體系，其只是類似于中醫(yī)藥鋪中的各個(gè)抽屜，或者類似于圖書館對(duì)圖書的擺置，起到的功能是分類整理，并不能將此種體系理解為一個(gè)整體，更不能將其理解為一個(gè)無(wú)矛盾的統(tǒng)一體[1]。其結(jié)果便是，教師不厭其煩地從民訴法的基本概念講到基本原則、基本制度，從法院管轄講到證據(jù)證明，從起訴講到判決、執(zhí)行，但學(xué)生所學(xué)到的不是一個(gè)個(gè)抽象的概念，就是一條條具體的條文。這些概念或條文是如何前后關(guān)聯(lián)的，彼此的界限在哪，置于辦案或訴訟實(shí)務(wù)操作的情境下其要點(diǎn)難點(diǎn)何在，諸如此類問(wèn)題均在教學(xué)過(guò)程中被有意無(wú)意地忽略了。

如果民訴法學(xué)課堂及教材只能提供片段式或碎片化的抽象知識(shí)，就很難讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)懂弄通的興趣和動(dòng)力。因此，通過(guò)教材形成一定的學(xué)科知識(shí)體系，并用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法傳授給學(xué)生，就成為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的之必需。

具體到民事訴訟法學(xué)科，盡管民訴法典及重要的司法解釋多達(dá)上千條數(shù)萬(wàn)字，但核心可以用一句話概括：訴訟主體圍繞訴訟客體在程序場(chǎng)景下展開攻擊防御生成裁判結(jié)果。其中，訴訟主體通過(guò)影響訴訟客體的訴訟行為表達(dá)意愿;程序場(chǎng)景雖然包括從起訴、送達(dá)、庭前會(huì)議到開庭審理、宣判、上訴等一系列節(jié)點(diǎn)設(shè)置，但本身只是背景或框架，關(guān)鍵在于當(dāng)事人在此框架內(nèi)圍繞事實(shí)主張及證明所展開的攻擊防

御;作為訴訟結(jié)果，裁判既是訴訟主體、審判主體圍繞訴訟客體持續(xù)互動(dòng)的產(chǎn)物，也是面向?qū)?lái)影響私法秩序的形成、構(gòu)成司法權(quán)威的重要符號(hào)。因此，民訴法的知識(shí)體系可以進(jìn)一步簡(jiǎn)化為“訴訟客體的形成—案件事實(shí)的證明—判決效力的產(chǎn)生”這樣一條主軸。這一主軸涵蓋了民訴法學(xué)科最重要也最疑難的三大塊知識(shí)，相互間在程序之流中具有層層遞進(jìn)的邏輯關(guān)系。教師圍繞這一主軸展開教學(xué)，基本能夠達(dá)到綱舉目張的教學(xué)效果;學(xué)生圍繞這一主軸進(jìn)行學(xué)習(xí)，就可以慢慢領(lǐng)會(huì)民訴法的精髓和真諦。

首先，由王亞新教授與陳杭平、劉君博編寫的《中國(guó)民事訴訟法重點(diǎn)講義》突破“法條框架式”的寫作方法與編排思路，選擇直接從訴訟客體（案件實(shí)體內(nèi)容）的形成而非從訴、訴權(quán)、民事訴訟法律關(guān)系等抽象概念切入，直截了當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入訴訟的具體場(chǎng)景與思維過(guò)程之中，進(jìn)入法律人的“角色”。這是教材第2章（也是實(shí)質(zhì)內(nèi)容第1章）的用意所在。值得一提的是，教材在指示性的意義上使用“訴訟標(biāo)的”概念，突破一體化或一元論帶來(lái)的形式束縛，從而能夠更好地貫通訴訟客體與訴訟主體，形成自洽的理論體系。這也為教材第8—11章有關(guān)訴訟主體的撰寫和講授奠定了理論基礎(chǔ)。

其次，從案件實(shí)體內(nèi)容的形成，進(jìn)入事實(shí)爭(zhēng)點(diǎn)的證明。在訴訟的視角下，當(dāng)事人通過(guò)起訴與答辯意義上的攻擊防御形成有爭(zhēng)議的事實(shí)爭(zhēng)點(diǎn)，其中的主要事實(shí)便成為客觀證明責(zé)任分配的對(duì)象，須由事先確定的一方當(dāng)事人承擔(dān)本證，對(duì)方當(dāng)事人可進(jìn)行反證。證據(jù)種類、證據(jù)“三性”（真實(shí)性、關(guān)聯(lián)性、合法性）、證明責(zé)任、證明的必要、證明標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容也就得以串聯(lián)，共同指向最終的判決結(jié)果。這是教材第6章、第7章的主要內(nèi)容。

再次，裁判效力的性質(zhì)、強(qiáng)度、范圍（主觀范圍、客觀范圍、時(shí)間范圍）都能通過(guò)當(dāng)事人在訴訟過(guò)程中所展開的攻擊防御得以確定，作為當(dāng)事人各盡其事及規(guī)范評(píng)價(jià)的“產(chǎn)品”。這是教材第15章的意義所在。至于從起訴到裁判、從一審到二審（甚至再審），毋寧說(shuō)是為“訴訟客體的形成—案件事實(shí)的證明—判決效力的產(chǎn)生”之訴訟主軸提供程序保障。教材第3—5章（審判主體）、第12—14章（一審程序及訴訟輔助機(jī)制）、第16—18章（二審、再審及非訟程序）等都可以歸到這一范疇。

上述訴訟主軸是支撐民訴法教學(xué)的“骨架”，指引教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行詳略得當(dāng)?shù)陌才?。例如，筆者會(huì)花相當(dāng)?shù)恼n時(shí)，著重講授第2章、第7章、第15章，附之以隨堂測(cè)試或案例分析（詳見下文），分別對(duì)應(yīng)主軸的三個(gè)層次，讓學(xué)生既充分理解各部分的內(nèi)容，又強(qiáng)化各部分的內(nèi)在聯(lián)系。除了訴訟主體（第8—11章）因與訴訟客體緊密相關(guān)，需要展開之外，其余章節(jié)往往只選擇性講解若干知識(shí)點(diǎn)，主要安排學(xué)生自行閱讀教材，僅在必要時(shí)答疑解惑。例如，審判主體包括從法院受理范圍、法院管轄到法官回避等內(nèi)容，筆者僅對(duì)中國(guó)司法制度、司法政策作背景性介紹，結(jié)合案例講解特殊地域管轄、協(xié)議管轄、專屬管轄等少數(shù)知識(shí)點(diǎn)。如果學(xué)生對(duì)特殊地域管轄中的“合同履行地”判斷等仍有疑問(wèn)的，再有針對(duì)性地進(jìn)行答疑。

當(dāng)然，這一訴訟主軸并不能強(qiáng)行向?qū)W生“兜售”，否則依然是教師整理知識(shí)的框架，而沒(méi)有內(nèi)化為學(xué)生關(guān)于民訴法的認(rèn)知框架。它建立在大量知識(shí)儲(chǔ)備和細(xì)節(jié)理解之上，需要學(xué)生在教師的引領(lǐng)下自主歸納，自覺形成。腦神經(jīng)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間產(chǎn)生某種情感參與，大腦額葉與邊緣系統(tǒng)之間的信號(hào)交換會(huì)更頻繁，學(xué)習(xí)就會(huì)增強(qiáng)或提速。因此，教材、教學(xué)對(duì)片段化知識(shí)的講解方式在很大程度上決定了學(xué)生是否愿意投入情感，有無(wú)學(xué)習(xí)的興趣。為此，我們的教材及教學(xué)均強(qiáng)調(diào)設(shè)例的使用，用源自真實(shí)案件又經(jīng)過(guò)裁剪改編而成的事例為學(xué)生提供接觸、理解抽象知識(shí)的起點(diǎn)和背景。這種更加豐滿的“血肉”既適當(dāng)增添了民訴法學(xué)課的趣味性，又啟發(fā)學(xué)生在生動(dòng)的案例情境下將片段的抽象知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)，形成自有的知識(shí)體系。

二、能力培養(yǎng)：“輸出”導(dǎo)向

由于民訴法學(xué)課容量動(dòng)輒上百人，以往的課堂教學(xué)往往采用“老師講、學(xué)生聽”的單向灌輸模式，課堂成了老師唱“獨(dú)角戲”的舞臺(tái)，學(xué)生在主體意義上等于“不在場(chǎng)”。一個(gè)學(xué)期下來(lái)，哪怕再好學(xué)的學(xué)生也很難始終保持熱情。更為常見的是，學(xué)生失去新鮮感，平時(shí)“劃水”，期末狂背，考完忘光。這種教學(xué)模式存在兩大缺陷：其一，即使教師講課再生動(dòng)活潑，課堂點(diǎn)名提問(wèn)一樣不落，也難以保證有大量知識(shí)真正輸入學(xué)生的頭腦里，形成長(zhǎng)期記憶。其二，沒(méi)有給學(xué)生提供足夠多的輸出知識(shí)的機(jī)會(huì)。

在知識(shí)的學(xué)習(xí)上，輸入是基礎(chǔ)，輸出是根本。沒(méi)有大量輸入，學(xué)生就不可能有效地輸出知識(shí);但缺乏有效輸出，學(xué)生的大腦很容易被知識(shí)碎片填滿，已輸入的知識(shí)也很容易遺忘或被新輸入的知識(shí)覆蓋。輸出建立在對(duì)知識(shí)的“咀嚼”和消化基礎(chǔ)之上，以問(wèn)題或需求為導(dǎo)向進(jìn)行拆解和重組，分類和關(guān)聯(lián)。因此，輸出是知識(shí)“再結(jié)構(gòu)化”（reconstructed）的過(guò)程，既是能力培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)，又可以刺激或“倒逼”知識(shí)的輸入。

知識(shí)的輸出對(duì)于法學(xué)院學(xué)生來(lái)說(shuō)還有特別的意義。法學(xué)有其義理、哲學(xué)，但歸根結(jié)底屬于經(jīng)世致用的學(xué)問(wèn)。法學(xué)教育以培養(yǎng)職業(yè)法律人為主要目標(biāo)，其實(shí)就是教會(huì)學(xué)生用抽象且有限的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)，去回應(yīng)現(xiàn)實(shí)世界紛繁復(fù)雜的情事、糾紛。衡量法學(xué)教育的品質(zhì)，一個(gè)重要指標(biāo)是看所培養(yǎng)的學(xué)生是否具備這種“用有限回應(yīng)無(wú)窮”的能力以及能力的大小。因此，課堂教學(xué)除了保證對(duì)學(xué)生知識(shí)輸入的質(zhì)和量，還應(yīng)盡量給學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)輸出的機(jī)會(huì)。從法學(xué)教育的使命出發(fā)，這種輸出不能是簡(jiǎn)單地對(duì)所輸入抽象知識(shí)的復(fù)述，而應(yīng)在輸出端就培養(yǎng)將規(guī)范應(yīng)用于事實(shí)、用有限回應(yīng)無(wú)窮的能力。為此，筆者在16周48課時(shí)的課程中，嵌入2—3次隨堂測(cè)試、1次案例分析作業(yè)。

1.隨堂測(cè)試

教師往往誤以為測(cè)試和評(píng)分只是教學(xué)結(jié)束時(shí)的附隨行為，但實(shí)際上，它是教育的重要一環(huán)，對(duì)幫助和鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生重大影響[2]。測(cè)評(píng)方法至關(guān)重要。筆者設(shè)計(jì)的隨堂測(cè)試題型與教材附錄二的例題保持一致，全部改編自真實(shí)案件，通過(guò)設(shè)問(wèn)考查學(xué)生的知識(shí)掌握程度與應(yīng)用能力。為減輕學(xué)生的記憶背誦負(fù)擔(dān)，隨堂測(cè)試采用開卷方式。但為了使學(xué)生始終保持適度的學(xué)習(xí)緊張感，減少周期性的懈怠，隨堂測(cè)試不提前通知，結(jié)束后收卷評(píng)閱。研究發(fā)現(xiàn)，教師不能在測(cè)評(píng)中對(duì)學(xué)生持續(xù)地做出及時(shí)反饋，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會(huì)迅速衰竭[3]。因此，筆者在助教的輔助下及時(shí)閱卷，下一周的課上逐題講解，如學(xué)生對(duì)答案有疑問(wèn)或異議的，再安排課外輔導(dǎo)。

隨堂測(cè)試題目設(shè)計(jì)的合理與否、質(zhì)量好壞，既決定了學(xué)生在輸出環(huán)節(jié)（答題）能否得到有效訓(xùn)練，又對(duì)學(xué)生接下來(lái)的學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向作用。為此，筆者所在的教研團(tuán)隊(duì)在積累素材的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)幾年的試驗(yàn)與打磨，形成了一套相對(duì)科學(xué)合理的題庫(kù)。試舉一道判斷題（要求回答是或否，并簡(jiǎn)要陳述理由）為例：

A 公司基于企業(yè)間拆借合同起訴B 公司，請(qǐng)求返還借款。對(duì)此，B 公司提出答辯狀，主張己方與A 之間并不存在這一合同，或者即便存在也應(yīng)當(dāng)被宣告無(wú)效。理由是A 公司提交的合同文本為自然人C 無(wú)權(quán)代理而擅自使用B 公司的印章與A簽訂的。

問(wèn)：B 的這項(xiàng)主張是否構(gòu)成抗辯？

學(xué)生面對(duì)這一道題目，首先就要回憶或查閱教材理解“（事實(shí)）抗辯”的基本含義。教材第18頁(yè)給“抗辯”下的基本定義是：“雖然接受原告主張的某一事實(shí)，但主張因另一事實(shí)的存在而致該事實(shí)已不能作為法律效果發(fā)生的要件”。但題干中B的主張也可能構(gòu)成“否認(rèn)”，具體說(shuō)是附理由的否認(rèn)?？罐q與否認(rèn)屬于訴訟實(shí)踐中經(jīng)常遇到也容易混淆的一組概念。題干中B主張的性質(zhì)決定了該事實(shí)主張若有爭(zhēng)議，應(yīng)由哪一方承擔(dān)客觀證明責(zé)任，因此構(gòu)成訴訟攻擊防御的要點(diǎn)。學(xué)生為了正確回答，必須將“抗辯”與“否認(rèn)”置于題干所設(shè)置的案件情景中，重新審視二者的定義，在“被告主張案涉合同不存在或無(wú)效”這一點(diǎn)上辨析二者的界限。經(jīng)過(guò)教師的適當(dāng)講解，還可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探討合同糾紛案件定型化的主要事實(shí)（如合同不存在、無(wú)效、可撤銷、未履行、不完全履行、逾期履行……）的主張責(zé)任、證明責(zé)任的分配。這樣，既能啟發(fā)學(xué)生以兩個(gè)基礎(chǔ)概念為起點(diǎn)，構(gòu)建起自有的合同糾紛案件的主張及證明責(zé)任分配的知識(shí)體系，又能訓(xùn)練學(xué)生舉一反三、觸類旁通的能力。通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生就能克服對(duì)抽象概念的一知半解、望文生義，而理性思考已知、未知的邊界，既加深對(duì)已知的認(rèn)識(shí)，又?jǐn)U充了新知的范圍，從而提升至內(nèi)化和應(yīng)用知識(shí)的層次。

其二，在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論、規(guī)范解釋之外，同樣注重介紹法社會(huì)學(xué)知識(shí)信息，啟發(fā)學(xué)生關(guān)注社會(huì)中的糾紛解決與秩序生產(chǎn)。在立案受理、法院調(diào)解、訴訟收費(fèi)、法院送達(dá)、再審程序等部分，著重從歷史、社會(huì)、政治等角度介紹現(xiàn)行制度的來(lái)龍去脈，引導(dǎo)學(xué)生理性地看待有關(guān)法院的諸多非議，避免學(xué)生陷入專業(yè)化帶來(lái)的狹隘與偏見。盡管民訴法學(xué)課歸屬部門法的范疇，但仍盡量在知識(shí)技能的傳授訓(xùn)練之余，向?qū)W生傳遞一些“廣博而（在考試意義上）無(wú)用”的知識(shí)，引導(dǎo)其對(duì)所處的社會(huì)產(chǎn)生更廣闊的好奇，養(yǎng)成更通融完整的人格。同樣以法院送達(dá)為例。為什么中國(guó)法院向當(dāng)事人（主要是被告）送達(dá)那么艱難，甚至產(chǎn)生了一種具有理論意蘊(yùn)的“送達(dá)難”問(wèn)題？這一問(wèn)題存在哪些制度上的誘因？又與哪些社會(huì)因素相關(guān)？在它背后，是否存在某種深層次的、結(jié)構(gòu)性的原因？通過(guò)一步步的引導(dǎo)，讓學(xué)生逐漸透過(guò)現(xiàn)象把握問(wèn)題的本質(zhì)，產(chǎn)生“破譯”中國(guó)社會(huì)之特殊性的濃厚興趣。

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[責(zé)任編輯：周 楊]