例談小學英語寫作教學方法

江蘇南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心 周春燕

英語教學的目標不僅僅是讓學生學習語言知識，更重要的是培養(yǎng)學生運用語言進行自主交流的素養(yǎng)和能力。其中，寫作作為語言輸出的形式之一，是聽、說、讀、寫四種語用能力中的重要組成部分。在小學英語教學中，寫作教學一直以來就是一個難點，筆者認為，教師應(yīng)該從學生語言學習的興趣出發(fā)，開展多種形式的寫作活動，強化學生的語言知識，夯實學生技能，豐富學生語言素養(yǎng)。本文結(jié)合本區(qū)域教師開展的教學案例，總結(jié)出教師經(jīng)常使用的一些富有創(chuàng)意的寫作教學方法，以激發(fā)學生讀寫活力，提升寫作能力。

一、采用支架寫作，強化語言形式

一個好的語篇必然有其內(nèi)在建構(gòu)篇章的支架。而根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，兒童的心理發(fā)展存在兩種水平，即兒童獨立解決問題時顯示的能力水平和兒童在成人的指導(dǎo)幫助或同伴合作條件下所能達到的解決問題的水平。因此，教師可以利用兒童和成人在“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展水平的差距，在寫作教學時為學生提供支架和要點，使其進一步明確寫作思路，同時也讓兒童的智力水平再上一個臺階。

1.巧用圖形組織器，建構(gòu)寫作框架

圖形組織器(graphic organizers)是一種圖形學習工具，可以將學習過程用圖形來表示。在寫作教學時，教師往往將范文進行解讀后用思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)，以體現(xiàn)文本創(chuàng)作的框架和結(jié)構(gòu)。思維導(dǎo)圖將主題關(guān)鍵詞、色彩、圖畫等元素相組合，圖文并茂地呈現(xiàn)語言知識，體現(xiàn)邏輯層次，增強記憶效果，深受小學生的歡迎。如按時間或事件情節(jié)發(fā)展順序為線索創(chuàng)作的魚骨形思維導(dǎo)圖，以時間為寫作的每一個節(jié)點，標出在此節(jié)點上發(fā)生的具體事件，由此形成寫作支架。這種“支架寫作法”也日益受到小學英語教師的重視。

如在蘇教版牛津小學英語6A Unit 2 What a day!的Story time板塊的教學中，教師在讀后環(huán)節(jié)設(shè)計了一個描述My Last Weekend的寫作任務(wù)。在讀中環(huán)節(jié)，教師已經(jīng)刻意地將整個一天的活動按時間軸in the morning, then, in the afternoon進行解讀，設(shè)計了魚骨圖的板書，上排魚骨為記敘故事的三個時間點，下排魚骨板書為對應(yīng)時間點所做的事情。因此，在指導(dǎo)學生進行寫作時，教師可以先讓學生創(chuàng)作出自己的上周末安排的思維導(dǎo)圖，可以是魚骨圖，也可以是流程圖等。此時的思維導(dǎo)圖便是寫作框架，最后學生根據(jù)這個導(dǎo)圖框架完成自己的寫作任務(wù)。

2.分析寫作要點，梳理寫作提綱

在寫作教學時，提綱教學法也是英語教師常常采用的方法。教師會讓學生針對寫作主題發(fā)表自己的觀點，然后將支撐此觀點的一些要點信息進行整理，這些要點之間或者并列，或者隸屬，或者遞進。然后教師帶領(lǐng)學生將這些要點進行一定順序的羅列，形成寫作提綱。小學英語教材按照話題進行編排，常見的話題有人物、動物、節(jié)日、計劃安排等。而每一個話題就是一個寫作的主題，教師在進行單元的閱讀教學時，就可以將每一個話題進行要點的提煉，再將這些要點進行整理和歸納，形成一個完整的圍繞該話題的創(chuàng)作提綱，服務(wù)于學生的后續(xù)寫作。

如在蘇教版牛津小學英語5A Unit 3 My animal friends的Story time的故事教學中，教師通過解讀文本，將goldfish, dog, rabbit和parrot四種動物提煉出color, appearance和ability三個描述的要點。在讀后環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了My Favorite Animal這一寫作任務(wù)。在寫作指導(dǎo)時，教師讓學生回顧文本中描述動物的三個要點，并進行一定程度的細節(jié)要點的補充：如color ( red, brown, black and white...),appearance ( size, ear, legs, wings...), ability (can swim/ sing / dance / climb the trees...)，學生根據(jù)這三個要點列舉出自己所喜愛的小動物的寫作提綱，繼而在提綱的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)作。

在寫作教學時，教師可根據(jù)寫作任務(wù)的不同主題和體裁，指導(dǎo)學生提煉寫作要點，設(shè)計寫作框架，從而理清寫作思路，進一步強化小學階段英語寫作的語言形式，使學生會寫、能寫英文作文。

二、開展過程寫作，發(fā)揮個性與潛能

過程寫作法（Process writing）顧名思義就是關(guān)注學生的寫作過程，它強調(diào)學生在寫作過程中的自主性與交互性。一般分為五個步驟：預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表。這種教學法要求教師不能局限于教授學生英語創(chuàng)作的外部語言形式，而要鼓勵學生在個人興趣和積累的基礎(chǔ)上，發(fā)表個人看法，大膽創(chuàng)新。過程寫作法在某種程度上避免了支架寫作法的刻意模仿與框架局限，將傳統(tǒng)的關(guān)注寫作結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注寫作過程。

1.積極開展預(yù)寫作，鼓勵學生個性發(fā)展

小學生的興趣廣泛，在小學階段培養(yǎng)學生的英文寫作興趣也是最佳時期。 因此，教師不能將“寫”僅作為考試的內(nèi)容來開展教學，而應(yīng)不斷地引導(dǎo)學生將寫作作為真正的日常生活中的語言運用技能，讓學生感受到英文寫作的樂趣。在平時的英語教學中，教師可根據(jù)每個單元的話題，也可以結(jié)合學校開展的活動，或者臨近的節(jié)日，或熱點的話題等適時地組織學生開展過程寫作。

過程寫作的第一步是預(yù)寫作（Prewriting）,如在教學5A Unit 5 What do they do？的Story time板塊時，讀后環(huán)節(jié)教師就可以讓學生進行充分的預(yù)寫作。學生對職業(yè)這一話題都很熟悉，家人的職業(yè)、自己夢想的職業(yè)等都是很好的話題素材。教師用頭腦風暴活動激活學生的興趣與認知背景，收集與話題相關(guān)的信息，啟發(fā)學生寫作創(chuàng)意。小學生的英語詞匯儲備有限，教師鼓勵學生不拘泥于語言文字的創(chuàng)作，可以利用畫面和小詩來體現(xiàn)職業(yè)主題和自己的想法。如創(chuàng)作家庭職業(yè)介紹的海報、 一首小韻律詩等。學生在預(yù)寫作的過程中積極思考，發(fā)揮自己的特長，為個性化寫作打好基礎(chǔ)。

2. 發(fā)揮同伴優(yōu)勢，倡導(dǎo)分享與展示

過程性寫作不同于以考試為目的的支架式寫作，它更多的是以激發(fā)學生英語寫作興趣和主動性為目的，因此，教師在鼓勵學生進行英文寫作時，應(yīng)更多地為學生提供發(fā)表個人想法、拓寬創(chuàng)作思路的機會。無論是在過程性寫作的預(yù)寫作環(huán)節(jié)，還是在校對、發(fā)表等環(huán)節(jié)，教師可以組織同伴討論、小組討論和全班分享的學生寫作活動，給學生展示自我的機會。在合作中，學生個體可以分享個人的選題、觀點，同伴給予建議和意見。一方面，每個學生在這種合作中感受到自信；另一方面，思維的一些碰撞也能使彼此之間在寫作上有所啟發(fā)，有所創(chuàng)新。在被啟發(fā)后，學生可以利用多種渠道搜集完善自己寫作的資料，不斷完善自己的創(chuàng)作。在發(fā)表環(huán)節(jié)，教師將學生的作品再給予各種形式的展示，如挑選好的作品進行全班展示，將同一主題下的寫作作品編輯成冊，在班級進行藝術(shù)畫廊展示，還可以進行全班范圍的作家劇場活動?？傊?，多途徑、多方式的學生寫作作品展示必將讓每一個學生愛上寫作。

如在蘇教版牛津小學英語6A Unit 7 Protect the earth的Story time教學中，教師在讀后環(huán)節(jié)設(shè)計了Protect the earth的寫作任務(wù)。學生先在小組內(nèi)進行個人寫作觀點分享討論，有的學生想從What can I do for the earth？個人角度進行描述；有的則站位比較高，從國家行為進行闡述；有的想聚焦某一種自己保護地球的措施，如購物時自帶購物袋，而有的則列舉多種行為措施。大家相互啟發(fā)，拓展聯(lián)想。寫作過程中遇到的問題也共同進行討論，通過同伴和教師的反饋建議修訂自己的作文。

過程寫作強調(diào)學生的主體性，讓學生從興趣出發(fā)，大膽思考，充分想象。學生在這個過程中思想有了擴張的余地，也盡可能地向深度和廣度擴展。需要注意的是，過程性寫作的同伴互助雖不以糾錯為重點，但依然要關(guān)注學生英文寫作的語法、標點及拼寫等問題。教師可設(shè)計英文寫作評價檢視單（如圖1），讓學生在進行小組互動時對照檢查，及時對寫作進行評估，讓寫作有標可對，有據(jù)可依。

三、鼓勵跨學科寫作，培養(yǎng)想象力與創(chuàng)造力

“RAFT”跨學科寫作法是由美國學者首先提出來的， “角色（role）、讀者（audience）、方式（format）和主題（topic）”這四個單詞的首字母組成了“RAFT”寫作教學的四要素（如圖2）。這種寫作方法不同于考試時的命題作文，和過程性寫作也有很大不同。教師需要引導(dǎo)學生從四個要素的角度去考慮文本創(chuàng)作。學生需要考慮自己在創(chuàng)作文本時擔任哪種角色，讀者群是什么人，如何從某一獨特的視角，運用所學過的各個學科的知識闡述自己的觀點。 “RAFT”寫作法對學生的要求相對較高，要求學生在寫中學，在寫作的過程中要發(fā)揮創(chuàng)造性，把自己的想象、思維和各個學科所學習的知識相聯(lián)系，并進行有意義的建構(gòu)與表達。

如在蘇教版牛津小學英語6B Unit 6 An interesting country的故事教學讀后環(huán)節(jié)，教師采用RAFT寫作教學法讓學生完成作文Welcome to...，可以寫成邀請信，也可以寫成一篇普通的記敘文。在角色選擇上，學生可以充當游客，也可以作為東道主對自己感興趣的國家進行介紹。在介紹國家的過程中，鼓勵學生除了課文中談?wù)摰降木包c內(nèi)容外，還可以談?wù)搰业臍v史、著名的人物，甚至是這個國家領(lǐng)先于他國的高科技等內(nèi)容。學生在創(chuàng)作過程中將四方面要素綜合考慮，將學科知識進行整合，發(fā)揮自己的想象力，讓自己的文章更加有特點、有深度。

運用“RAFT”寫作法教學，其實是通過寫作這一語用功能教會學生思考和思維，是鼓勵學生用英語去想象和創(chuàng)新的良好方法。

小學英語寫作是語言的載體。學生的英語作文不僅能夠體現(xiàn)出學生的語言水平，也能反映出學生綜合的學習能力和思維能力。作為英語教師，要結(jié)合學生的能力水平、個性特征、語言基礎(chǔ)等因素，多種方法教學學生寫作，促進學生綜合運用語言能力的發(fā)展。