“一區(qū)一港”背景下海南民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教師素養(yǎng)的提升

陳 瑋

（海南師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，海南 ?？?571158）

全球化時(shí)代，世界各主要國(guó)家從戰(zhàn)略角度高度重視基礎(chǔ)教育階段的外語(yǔ)教育，同時(shí)也高度重視中小學(xué)外語(yǔ)師資的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)［1］。在新時(shí)期，中國(guó)也積極順應(yīng)改革趨勢(shì)，將基礎(chǔ)外語(yǔ)教育與國(guó)家人才培養(yǎng)戰(zhàn)略緊密結(jié)合，努力提升外語(yǔ)師資的專(zhuān)業(yè)化水平。2018年11月，人力資源社會(huì)保障部印發(fā)的《支持海南人力資源和社會(huì)保障事業(yè)全面深化改革開(kāi)放的實(shí)施意見(jiàn)》指出，在“一區(qū)一港”的戰(zhàn)略背景下，海南應(yīng)加強(qiáng)外語(yǔ)行業(yè)基礎(chǔ)性人才隊(duì)伍建設(shè)，進(jìn)一步深化基礎(chǔ)外語(yǔ)教育改革［2］。然而，相關(guān)研究指出，由于社會(huì)結(jié)構(gòu)多元化，不同區(qū)域的經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平不一致，這使得海南的基礎(chǔ)外語(yǔ)教育整體質(zhì)量與內(nèi)地相比仍存在一定的差距［3-4］。其教育質(zhì)量的相對(duì)滯后在很大程度上是由該地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)低下造成的，尤其是民族貧困地區(qū)外語(yǔ)師資隊(duì)伍薄弱及教師教學(xué)動(dòng)機(jī)衰退［5-6］。因此，本文就海南民族貧困地區(qū)的中小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀展開(kāi)調(diào)研，并結(jié)合“一區(qū)一港”建設(shè)背景，探究提升該地區(qū)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教師素養(yǎng)的新路徑，以提高海南基礎(chǔ)外語(yǔ)教育的整體水平，推進(jìn)海南外語(yǔ)人才隊(duì)伍建設(shè)。

一、海南民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀

本調(diào)查選取昌江黎族自治縣、瓊中黎族苗族自治縣、樂(lè)東黎族自治縣與陵水黎族自治縣4個(gè)有代表性的少數(shù)民族地區(qū)作為調(diào)查對(duì)象，并在每個(gè)地區(qū)各選取兩所中小學(xué)作為樣本學(xué)校，對(duì)入選樣本學(xué)校的教師（N=48，小學(xué)、初中和高中各16人）與教管人員（N=16）進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，并開(kāi)展了訪談與課堂教學(xué)觀察。通過(guò)分析數(shù)據(jù)與相關(guān)資料，筆者對(duì)目前海南民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教師素養(yǎng)有了一定的認(rèn)識(shí)?？傮w而言，海南民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，存在諸多問(wèn)題。

（一）專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，海南民族地區(qū)的外語(yǔ)師資層次與國(guó)家教育部對(duì)基礎(chǔ)教育師資的標(biāo)準(zhǔn)水平存在著一定的差距。調(diào)查對(duì)象的學(xué)歷信息如表1所示。

表1 調(diào)查對(duì)象的學(xué)歷信息

數(shù)據(jù)顯示，該地區(qū)大專(zhuān)及以上學(xué)歷的小學(xué)英語(yǔ)教師占小學(xué)樣本教師總數(shù)的75%，本科及以上學(xué)歷的初中英語(yǔ)教師占初中樣本教師總數(shù)的81.25%，本科及以上學(xué)歷的高中英語(yǔ)教師占高中樣本教師總數(shù)的87.5%，而且達(dá)到學(xué)歷層次的教師中有約25.64%的教師是通過(guò)自考或成教等形式完成的專(zhuān)科或本科的教育課程。此外，在選取的所有中小學(xué)樣本教師中，有約20.83%的教師缺乏正規(guī)的英語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)背景。由此可得出，該地區(qū)有較多英語(yǔ)教師缺乏扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)科知識(shí)，不能很好地適應(yīng)新課標(biāo)對(duì)外語(yǔ)師資的嚴(yán)格要求。這種專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)低下的現(xiàn)狀在課堂教學(xué)中表現(xiàn)得也較為明顯：多數(shù)英語(yǔ)教師的語(yǔ)調(diào)存在較大問(wèn)題且口音較重，有個(gè)別教師甚至尚未熟練掌握國(guó)際音標(biāo)；很多英語(yǔ)教師口語(yǔ)表達(dá)不規(guī)范、不流暢；部分教師在語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的講解過(guò)程中偶爾會(huì)出現(xiàn)較明顯的錯(cuò)誤等。

（二）教研能力素養(yǎng)

由于語(yǔ)言知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)素養(yǎng)較低，因此，該地區(qū)英語(yǔ)教師的教學(xué)與科研能力也相應(yīng)較低。在課堂觀察與訪談中發(fā)現(xiàn)，絕大部分樣本學(xué)校教師的教學(xué)方法較為傳統(tǒng)與落后，在課堂中仍采用以教師為主導(dǎo)的“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)方式。不少教師表示，雖然對(duì)大多數(shù)以學(xué)生為中心的教學(xué)法都有所了解，但并不知道如何既不影響教學(xué)進(jìn)度，又能將其恰當(dāng)與靈活地運(yùn)用到教學(xué)之中。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，大部分教師也缺乏運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的能力與信心，目標(biāo)語(yǔ)的使用量嚴(yán)重不足，而且其語(yǔ)言輸入過(guò)于簡(jiǎn)單，課堂用語(yǔ)不夠規(guī)范，教師反饋較單一，注重形式反饋，忽視意義反饋。同時(shí)，由于樣本學(xué)校81.3%的英語(yǔ)教師為漢族，大多不懂黎語(yǔ)、苗語(yǔ)，因此多數(shù)教師無(wú)法使用三語(yǔ)協(xié)調(diào)的方法進(jìn)行教學(xué)，無(wú)法進(jìn)行有效的課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，也無(wú)法滿(mǎn)足不同民族學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的需求。此外，由于缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)，該地區(qū)教師的教學(xué)手段仍較為落后，尚不能將現(xiàn)代信息技術(shù)與英語(yǔ)教學(xué)充分結(jié)合起來(lái)。

從科研素養(yǎng)來(lái)看，海南民族地區(qū)中小學(xué)教師的科研能力嚴(yán)重不足，僅有37.5%的樣本學(xué)校教師參與過(guò)課題研究，發(fā)表科研論文的數(shù)量也不多，在有限的成果中，多數(shù)也是應(yīng)付職稱(chēng)評(píng)定的產(chǎn)物。大部分教師對(duì)科研抱有消極應(yīng)付的態(tài)度，這一方面是因?yàn)槠浣虒W(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重，另一方面是因?yàn)槠淙狈?duì)自身教學(xué)進(jìn)行深入反思的能力。

（三）職業(yè)素養(yǎng)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約有72.92%的教師表示喜歡教師職業(yè)；但只有41.67%的教師表示，若有機(jī)會(huì)重新選擇職業(yè)，仍然堅(jiān)定地選擇教師職業(yè)；約52.08%的教師對(duì)重新選擇教師職業(yè)持不確定態(tài)度。在職業(yè)選擇原因上，大部分（約58.33%）教師是因?yàn)榻處熉殬I(yè)的社會(huì)聲望、假期、收入等因素才選擇了該職業(yè)。此外，大多數(shù)教師（約58.33%）對(duì)學(xué)校持負(fù)面態(tài)度，認(rèn)為教學(xué)條件不夠好、國(guó)內(nèi)外進(jìn)修機(jī)會(huì)少、個(gè)人發(fā)展空間較小。以上數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)樣本教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同度并不高，缺乏發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)較弱。教師對(duì)職業(yè)身份的認(rèn)同如表2所示。

表2 教師對(duì)職業(yè)身份的認(rèn)同

二、海南民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教師素養(yǎng)提升策略

（一）進(jìn)一步完善職后培訓(xùn)模式

海南民族地區(qū)從事基礎(chǔ)教育的外語(yǔ)師資現(xiàn)狀要求職后培訓(xùn)模式應(yīng)從不同水平層次教師的實(shí)際需求出發(fā)，將教師近期需求與長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃相結(jié)合，既要解決該地區(qū)民族外語(yǔ)教師所面臨的緊迫問(wèn)題，也要保障外語(yǔ)師資的可持續(xù)健康發(fā)展。具體而言，可從培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)對(duì)象與培訓(xùn)評(píng)估方式幾個(gè)方面進(jìn)一步完善該地區(qū)外語(yǔ)教師的職后培訓(xùn)模式。

1.培訓(xùn)內(nèi)容模塊化

目前，海南民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教師職后培訓(xùn)的種類(lèi)包括周末流動(dòng)師資培訓(xùn)學(xué)院、送教下鄉(xiāng)、置換脫產(chǎn)培訓(xùn)、專(zhuān)家講座、觀摩課、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等。培訓(xùn)形式看似多樣，實(shí)則成效不高。問(wèn)卷與訪談數(shù)據(jù)表明，目前職后培訓(xùn)的內(nèi)容仍未與民族地區(qū)教師的實(shí)際需求相結(jié)合。例如，43.8%的教師表示培訓(xùn)雖能提供豐富多樣的優(yōu)質(zhì)資源，但與其實(shí)際教學(xué)關(guān)系不夠緊密，適用性不強(qiáng)。此外，教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的訴求也不盡相同，如79.2%的教師想獲得來(lái)自專(zhuān)家的經(jīng)驗(yàn)指點(diǎn)，62.5%的教師希望提升自身的英語(yǔ)語(yǔ)言能力，43.8%的教師渴望學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念并掌握現(xiàn)代化技術(shù)運(yùn)用的手段，27.1%的教師想了解如何更好地處理教材、課程與教改的關(guān)系，還有22.9%的教師希望提升科研水平。教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的訴求具體如圖1所示。

鑒于教師不同的實(shí)際需求，可對(duì)職后培訓(xùn)的項(xiàng)目進(jìn)行進(jìn)一步的統(tǒng)籌規(guī)劃，并設(shè)立多樣化的培訓(xùn)模塊，如“語(yǔ)言教育學(xué)理論學(xué)習(xí)模塊”“教學(xué)案例分析與教學(xué)能力提升模塊”“英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)能力提升模塊”“校本研究模塊”“教材、課程與教改研究模塊”“學(xué)術(shù)能力提升模塊”等。根據(jù)不同模塊的培訓(xùn)內(nèi)容，可邀請(qǐng)不同的專(zhuān)家、學(xué)科帶頭人、骨干教師等，對(duì)不同需求的教師開(kāi)展培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)盡可能互不交叉，但要相互融會(huì)貫通。教師可根據(jù)各自的興趣與實(shí)際需求，每次培訓(xùn)選擇2～3個(gè)模塊進(jìn)行學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)各自知識(shí)與能力的短板。

2.培訓(xùn)對(duì)象類(lèi)別化

圖1 教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的訴求

在統(tǒng)籌規(guī)劃民族地區(qū)教師職后培訓(xùn)時(shí)，除了應(yīng)考慮教師自身的訴求外，也應(yīng)根據(jù)教師學(xué)歷層次、任職年限、職稱(chēng)類(lèi)別等，將培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行分類(lèi)，根據(jù)教師類(lèi)別確定培訓(xùn)內(nèi)容。例如，針對(duì)學(xué)歷較低的教師，可將“英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)能力提升模塊”列為必修模塊，有針對(duì)性地提升其語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)；對(duì)于剛?cè)肼毜那嗄杲處?，可將“教學(xué)案例分析與教學(xué)能力提升模塊”列為必選模塊，幫助其提高教學(xué)水平與積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；對(duì)于有一定專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)能力的“老”教師，可將“學(xué)術(shù)能力提升模塊”列為必修模塊，為其今后進(jìn)一步開(kāi)展教研工作積累必要的科研知識(shí)。分層分類(lèi)培訓(xùn)不僅能充分利用有限的培訓(xùn)資源，也能更加有針對(duì)性地、分級(jí)分步地提高不同層次、不同需求的民族外語(yǔ)教師的綜合素養(yǎng)。

3.評(píng)估規(guī)范化

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前民族地區(qū)外語(yǔ)教師職后培訓(xùn)仍缺乏系統(tǒng)化、規(guī)范化的評(píng)估體系。70.8%的教師反映，并非每次培訓(xùn)的效果都能得到專(zhuān)業(yè)的評(píng)判與鑒別，而且培訓(xùn)結(jié)束后，也沒(méi)有得到充足的后續(xù)跟蹤指導(dǎo)與評(píng)價(jià)。鑒于此，為了確保培訓(xùn)質(zhì)量，需要構(gòu)建操作性較強(qiáng)的職后培訓(xùn)評(píng)估體系。具體來(lái)說(shuō)，在培訓(xùn)過(guò)程中，可采取形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合的方式（如測(cè)驗(yàn)、論文、公開(kāi)課、教學(xué)比賽、教學(xué)反思與研討、研究計(jì)劃等多種形式），對(duì)受訓(xùn)教師的培訓(xùn)效果進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。在培訓(xùn)后，也可通過(guò)師徒幫扶、跟課調(diào)研、網(wǎng)上指導(dǎo)等形式跟蹤指導(dǎo)受訓(xùn)教師開(kāi)展后續(xù)學(xué)習(xí)與教學(xué)科研工作。

（二）同類(lèi)教師交流常態(tài)化

民族落后地區(qū)與漢族發(fā)達(dá)地區(qū)的教師之間的交流有利于民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與借鑒先進(jìn)的教學(xué)理念與經(jīng)驗(yàn)，從而提升教學(xué)成效。除此之外，還應(yīng)加強(qiáng)民族地區(qū)英語(yǔ)教師之間的交流學(xué)習(xí)，并使其呈常態(tài)化。這主要是因?yàn)槊褡宓貐^(qū)的英語(yǔ)教師面臨的教學(xué)、科研方面的具體問(wèn)題較類(lèi)似，各教師之間可通過(guò)觀摩課、研討會(huì)等形式進(jìn)一步加強(qiáng)同行交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短。在與同類(lèi)教師的不斷交流中，民族地區(qū)英語(yǔ)教師能有效提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與教研能力。

（三）加大政府支持力度

在“一區(qū)一港”的戰(zhàn)略背景下，要提高基礎(chǔ)教育外語(yǔ)人才整體水平，全面提升海南基礎(chǔ)外語(yǔ)教育的質(zhì)量，就必須高度重視海南民族地區(qū)外語(yǔ)師資隊(duì)伍建設(shè)。師資隊(duì)伍素質(zhì)的提升除了完善培訓(xùn)機(jī)制，加強(qiáng)同行交流外，也離不開(kāi)政府的大力支持。首先，政府相關(guān)部門(mén)可進(jìn)一步實(shí)施《百萬(wàn)人才進(jìn)海南行動(dòng)計(jì)劃（2018—2025）》，不斷引進(jìn)優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)外語(yǔ)教育高端人才到海南民族地區(qū)中小學(xué)工作，帶動(dòng)當(dāng)?shù)貛熧Y水平的共同提升；其次，政府部門(mén)也應(yīng)對(duì)民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教師的績(jī)效工資政策有所傾斜，從工資、住房等方面加大支持力度；再次，針對(duì)職后培訓(xùn)成效較好的民族外語(yǔ)教師，相關(guān)部門(mén)可適當(dāng)增加物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，或?qū)⑵浼{入職稱(chēng)評(píng)定、省內(nèi)外或國(guó)外進(jìn)修優(yōu)先考慮的對(duì)象，以進(jìn)一步激勵(lì)民族地區(qū)外語(yǔ)教師提升自身綜合素養(yǎng)。

結(jié)語(yǔ)

海南少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)外語(yǔ)教育質(zhì)量很大程度上取決于當(dāng)?shù)氐耐庹Z(yǔ)師資水平。為了提升民族地區(qū)基礎(chǔ)外語(yǔ)教育質(zhì)量，就要全面提升該地區(qū)外語(yǔ)師資質(zhì)量，具體來(lái)說(shuō)，要進(jìn)一步完善職后培訓(xùn)模式，加強(qiáng)同行交流，并積極尋求來(lái)自政府與教育管理相關(guān)部門(mén)的大力支持。需要說(shuō)明的是，限于調(diào)研人手有限，該調(diào)查涉及的范圍還可進(jìn)一步擴(kuò)大，調(diào)查的要素也可更加全面，因此文中所提建議與對(duì)策可在今后的研究中進(jìn)一步充實(shí)與完善。