知識的分布式特性及對教育改革的影響*

(1.山東科技大學 經濟管理學院，青島 266590；2.山東科技大學 文法學院，青島 266590)

知識的傳播與獲取一直是教育的核心問題，圍繞“知識與教育”的討論與思考總是歷久彌新。伴隨著知識經濟和互聯網時代的到來，“知識”從內容到形式都發(fā)生著深刻的變革，給傳統教育帶來了極大的沖擊。當舊有的教育方式無法適應新的知識需求，尋求更加“合理”“進步”的教育方式便成為社會共同的訴求。本文在系統梳理知識的分布式特性基礎上，探討其對教育改革的影響，并給出相應的改革建議。

一、知識的分布式特性

“分布式”一詞源起于計算機科學領域，是指計算機數據的儲存與處理工作由分布在網絡上的多臺計算機協同完成。在分布式概念被引入教育領域后，“分布式學習”“分布式認知”等用以表示學習/認知活動中主體與環(huán)境系統交互作用的概念隨之產生?！胺植际街R”源于對知識分工的研究，是哈耶克(Hayek，1945)基于赫伯特·西蒙的“有限理性”理論與亞當·斯密的“勞動分工”理論提出的一個概念。哈耶克認為，知識并非是以集合的形式存在的，而是以知識片段的形式分散地被個體占有；勞動分工原則和有限理性情境下，個體不可能掌握所需要的全部知識，這就決定了知識跨空間或跨組織分布的分布式特征。雖然哈耶克沒有給出知識分布性的明確定義，但他的觀點得到了許多學者的支持，Ghoshal等(1995)、Grant(1996)、Cowen與Parker(1997)等都曾在自己的研究中贊成性地引用了哈耶克的觀點。此后，著名知識研究學者尼科萊·福斯基于認知邏輯對分布式知識的概念進行了區(qū)分，根據參與人和其他參與人的知道程度將知識劃分為共同知識、分享知識和分布式知識。福斯認為，分布式知識是一群人(加起來)有可能知道，但是其中單個參與人卻無法完全知道的知識。也就是說，分布式知識是以某種方式從個體知識元素的綜合中生產出來的，不為任何個體所占有，是這組認知主體集體擁有的知識(Foss，2008)。顯然，在福斯的論述中，分布式知識既是一個群體的隱含知識，也是一個群體的聯合知識，是與共同知識和分享知識相對應的一個概念。

隨著知識研究的深入，知識的分布性作為知識的一項重要特性得到了廣泛的重視。Wang和von Tunzelman(2000)指出，隨著勞動分工的不斷復雜化，知識的分布式特性將呈現巨大的上升趨勢[1]；Granstrand，Patel和Paviit(1997)證實了被主要的知識密集型企業(yè)控制的知識的來源程度不斷增加，而這些知識源泉是分散的[2]；Lessard和Zaheer(1996)較早地討論了知識的分布式特性對決策的影響；Hutchins(1995)和Cherardi(1999)開創(chuàng)了分布式知識與組織學習的研究；Cohen和Regan(1996)把這一概念引入技術管理領域，分析了對技術創(chuàng)新的影響；Foss(2007)討論了它對現代經濟組織的意義?；谥R的分布式特性，李從東等(2005)提出將Web服務與網格技術相結合，通過建立知識網格的三層框架模型來實現分布式環(huán)境中數據的并行處理，提升知識發(fā)現能力[3]。江璐等(2011)將語義網和對等網相結合，給出了分布式知識管理模型，為高效率和高質量的知識管理提供了支撐。[4]戴旭東等(2017)提出了分布式知識資源環(huán)境下的知識服務設計模型并進行了應用驗證。[5]此外，知識的分布式特性還深刻影響到企業(yè)的創(chuàng)新活動。由于創(chuàng)新所需要的知識和資源高度分布在不同的公司或知識生產機構，企業(yè)必須走出自立或者是自足式的知識中心模式(Anderson和Drejer，2008)[6]，適應知識的分布式特性，向更開放、更合作的開放式創(chuàng)新模式轉化(徐國軍、楊建君等，2016)[7]，更加注重創(chuàng)新活動中異質性知識的共享與整合(Valkokari等，2012)[8]。

知識的分布式特性主要表現為知識的分散性、異質性和群體性。知識的分散性意味著組織可用來實現重要任務、制定重大決策所需的知識，不可能以集中的或整合的形式存在，而是為各自獨立的個體所掌握、以各種形式分散在不同的時間和地點。即知識的主體和載體是分散的，知識在時空上的分布也是分散的，很難以完整的形式賦予某個個體。[9]知識的異質性是指不同主體所擁有的知識是異質的、非均勻的。在勞動分工條件下，每個人按照比較優(yōu)勢從事特定的專業(yè)方向，沿著該方向獲取人類全部知識的部分片段，并隨著“干中學”積累越來越多的與從事工作相關的知識，而與市場上絕大部分知識處于必然的無知狀態(tài)。其結果是，勞動分工產生了知識分工，而知識分工使得生產者的知識結構越來越專業(yè)化，并因不同的學習路徑和學習機會進一步強化了這種專業(yè)化，導致知識不僅分散在不同的組織與個體之中，而且不同組織與個體所擁有的知識也不相同，具有異質性和非均勻性的特點。知識的群體性是指知識雖然不為任何獨立的個體所全部占有，但能以某種方式從個體知識元素的綜合中生產出來，是群體成員知識的整合或聯合。整個群體形成的組織知識就是“人們將來自不同知識源的異質分散知識聚集在一起，構成的具有邏輯關系的系統性知識”，是個體之間通過社會性、集體性的協作和相互溝通，交流彼此擁有的知識時生產出來的。知識的群體性強調的是組織知識的不可分割性，知識是蘊藏于分散的個體知識之中、嵌入在各個組織的協作機制里，通過成員間的社會性互動與社會性學習形成(Nonaka，1994；Morone和Taylor，2004)。

知識的分布式特性表明，隨著知識分工的深化，知識利用的核心問題不僅僅是如何配置“給定”的知識，還包括整合與協調分散的知識。哈耶克指出，由于知識分工的存在，每個行為主體只能根據自己掌握的特定的部分知識和信息決策，人類的經濟活動就是市場協調下的不同行為主體進行決策活動組成的網絡系統。由于對經濟整體的知識不可能完全由單一個體所擁有，如何創(chuàng)造有利的條件，讓分散的知識有效協調起來就成為制定經濟政策面臨的一個主要問題，而企業(yè)面臨的組織問題歸根結底也是如何運用組織中分散的知識問題。知識越分散，越需要整合在一起；但知識越分散，整合的難度就越高，協調的成本越大(Becker，2001)。一方面，知識的分布性意味著知識不對稱地存在于組織之中，個體學習和能力發(fā)展的差異以及對任務、情景等認知的差異，增加了知識整合的難度；另一方面，知識分布性還會帶來知識獲取的不確定性。知識的分布性使得知識使用者難以充分運用組織知識庫內的知識(Tsoukas，1996; Becker，2001)，由于無法掌握特定任務需要的全部知識，特定情境的知識轉移到另一個情境時能夠發(fā)揮的功效就無法預測和掌握，這種不確定性也加劇了知識整合的難度。

二、知識分布式特性對教育活動的影響

知識的分布式特性不僅影響到組織內部知識的生產、轉移、整合、使用等知識管理或治理活動，也給以知識獲取、分享和傳播為內容的教育活動帶來了深刻的影響。知識的分布式特性意味著教育資源是非均勻地分散在不同的個體之中的，教師不再是精通各種知識的權威，課本也難以涵蓋學生學習所需的所有知識。學生需要借助各種媒介與手段，隨時從不同的知識擁有者那里獲取所需的知識資源，并將其整合成為系統的知識體系。教育活動的“實際控制權”越來越偏向于擁有信息、知識優(yōu)勢的人，而不再集中于教師或“某個管理者”手中。教師、學生和其他的學習參與者都可以擔當起傳統教師的角色，過去依賴于教科書和課堂講授進行的知識傳播活動，越來越讓位于其他資源和學習技術。教師的權威作用逐漸淡化，學生、教師和教育管理者在教學過程中的角色不斷改變，教學手段、學習方式、教學管理和知識獲取途徑都面臨新的挑戰(zhàn)。因此，必須基于知識的分布式特性深入思考教學活動的改變，并以此來推動教學改革發(fā)展。

(一)學習資源的泛中心性

學習資源是有助于幫助個人有效學習和操作的任何因素，包括教學材料、支持系統、學習環(huán)境等資源。傳統教學模式下的學習資源以預先存在的形式，由特定的主體(通常是知識傳授者)掌握或控制，并通過設定的情境轉移給學習者。在知識的分布式特性影響下，學習資源是泛中心化的(non-centralized)，不再局限于特定的時間、空間和載體，而是分散在任何時間、任何地點，以任何形式為任何個體所掌握，具有分布性、異構性、共享性和無序性等特點。分布性是指學習資源以多種形式分布于不同的知識源，教師、專家、學習同伴、學習共同體、家長、學習者自己都是重要的知識來源，各知識源的個體資源與公共資源相互嵌套形成學習資源庫，并以顯性資源(Explicit Resources)和隱性資源(Tacit Resources)的形式分布于不同的時間、空間和載體。其中，顯性資源包括教科書、軟件、電子資源、網絡資源、參考資料、視聽媒體和數據庫等編碼化的知識資源；而隱性資源則主要指那些存在于個體頭腦之中或組織文化與慣例之中，難以準確編碼和規(guī)范化，需要學習者借助特定情境感知的知識資源。不管是顯性學習資源，還是隱性學習資源，都是分布式的，與知識存在的狀態(tài)無關。異構性是指學習者可以跨課堂、跨學校、跨組織使用學習資源，但是從不同渠道獲取的學習資源存在編碼形式和資源質量的差異。共享性是指學習資源庫以知識的整合與協同為基礎，學習者在異構分布式的資源系統中，通過與不同知識源的交流、共享和互動，生成所需要的知識。無序性是指學習資源在時間、空間上是無序分布的，學習者必須經過搜索、挑選、分析和歸類，才能將無序的學習資源聚合成有用的知識。

學習資源的泛中心化意味著學習資源的生成是一個歷史的、情景性的、動態(tài)積累的過程，隨著知識分工的深化和知識生產、交流、獲取手段的多元化而發(fā)展。泛中心化的學習資源使學習者可以打破時空限制，為分布式學習(distributed learning)和泛在學習(ubiquitous learning)提供了基礎和條件。分布式學習是直接產生于分布式資源的一種教學模式，被視為是遠程教育發(fā)展的重要方向。根據美國高級分布式學習機構(ADL：Advanced Distributed Learning)和Saltzberg教授(1995)的研究，分布式學習是以學習者為主體，知識傳授者、學習者和內容可分布于分散的非中心位置，利用各種媒介與技術匯聚豐富學習資源和構建良好學習支持環(huán)境，教學活動可獨立于時空發(fā)生的一種教學模式。而泛在學習則是一種無時無刻、無處不在的學習，是學習者借助于移動媒體手段，利用泛在的學習資源，在任何地方、任何時刻獲取所需的任何知識的學習方式。不管是分布式學習還是泛在學習，都是建立在學習資源分布性基礎之上的，是知識經濟和互聯網時代的典型學習模式。

(二)學習活動的自主性

知識的分布式特性，使傳統師生角色發(fā)生了重大轉變，教師的權威作用逐漸淡化。每位教師與學生都可能成為知識的來源，都擁有向他人傳授知識的能力，同時也有向他人請教、學習知識的趨向。一方面，教師由知識的壟斷者、學習活動的支配者，轉變?yōu)閷W習資源的提供者、學習活動的引導者與合作者。在分布式學習資源的支持下，借助現代信息技術，學生可以在時空分離的狀態(tài)下，獲得多個教師或專家的學習指導和幫助，而不必像傳統教學模式那樣在固定的時間和地點，按照規(guī)定的教學計劃獲取知識。在這種一對一或一對多的學習模式下，教師只是學生獲取知識的來源之一，課堂也僅是教學活動的一個場所。教師的角色開始由學習活動的主導者，轉變?yōu)閷W生平等的學習伙伴，成為學習情景的創(chuàng)設者、學生知識獲取的引導者以及群體學習的合作者。

另一方面，學生開始真正成為學習的主體。著名心理學家杰羅姆?布魯納指出：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程中的主動參與者”(Bruner，1960)。知識資源的分布性使得教與學的活動可以獨立于時間和空間發(fā)生，借助發(fā)達的智能終端系統，擁有更多學習自主權和控制權的學生可以根據自身情況，靈活控制和管理學習過程，自主決定學習開始的時間、地點，選擇學習的內容和形式，管理學習進度等。這種靈活學習(Flexible Learning)模式擴大了學習者教育選擇的機會，使其得以自主地選擇學什么、何時學、何地學及如何學(樊平軍，2017)[10]，不僅有助于學生積極、主動地進行學習，在學習過程中進行自我管理、自我調整、自我指導；還有助于學生將知識學習與生活情境相結合，推動探究式學習方式，培養(yǎng)創(chuàng)新能力、實踐能力，激發(fā)和保持持久的學習動機。

(三)知識建構的情境性

傳統知識觀認為，知識可以由教育者打包傳遞給接受者。傳統教學過程中知與行的分離，使得學生在課堂中學到的大部分知識是無法遷移到實際情境中去的“呆滯性知識”(inert knowledge)。然而知識具有情境性，知識受到其使用活動、情境和文化的影響且與它們密不可分。日本學者野中郁次郎和竹內弘高在波蘭尼研究的基礎上，提出了顯性知識和隱性知識轉化的SECI過程模型，并在進一步的研究中引入“Ba(情境)”概念，認為知識的學習是一種個性化、社會化的過程。無論是人的學習活動，還是知識創(chuàng)新活動，都與所處的情境息息相關，并在不同的場域中轉化實現。因而可以說，知識是環(huán)境影響下的產物，是外部客觀刺激和主體認知結構不斷相互作用構建的結果，個體必須在特定情境下才能完成知識的轉移和創(chuàng)造。建構主義理論(constructivism)認為，學習者的知識并非是通過教師傳授，而是在原有知識經驗的基礎上，在一定的情境下，通過研究性學習、自主式學習和協作式學習主動地進行意義建構獲得的。這個過程不是接受或者傳輸的過程，而是意圖-行動-反思活動的實踐(林枋等，2009)。知識建構理論強調，通過發(fā)展學習者社區(qū)內的知識建構來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，將以掌握知識和培養(yǎng)技能為目的的學習轉變?yōu)閷W習者主動的知識創(chuàng)造。[11]

基于知識的分布式特性，學習者的知識建構方式發(fā)生了重大變化。一方面，由于學習資源的泛中心性和海量信息的離散性，學習者獲得的知識以碎片化的形式存在，內容淺顯缺乏深度、關聯性小、分散無序，難以形成系統的知識體系。[12]面對大量的“知識碎片”，以教師傳授為主的傳統“體系化”學習模式被打破，學習者需要用全新的思維模式進行學習，成為“主動的知識構建者”而非“被動的知識接受者”。另一方面，用來獲取知識的媒介和廣泛的渠道，又為學習者情境的構建提供了途徑。面對問題，學習者可以從海量的信息中篩選出此情境中需要的信息，借助生活展示、圖畫描繪、音樂渲染、語言描述、表演體會等傳統手段，以及情境模擬、虛擬現實、3D仿真等信息技術進行情境構建，通過在課堂、學習共同體、學習社區(qū)等學習組織中進行討論，將原先存在的碎片化知識進行萃取、加工和整合，將隱性知識顯性化、顯性知識內化，實現知識碎片向知識點的重組過程，最終形成整體性、系統性的知識。

(四)學習方式的多樣性

知識的分布式特性決定了學習者需要獲取的知識可能分散于多個不同的主體之中，傳統集中式的教學模式已不能適應學習者要求，學習方式變得愈加多樣化。從現有學習模式來看，主要有三種典型方式。一是正式的課程學習?；趯I(yè)課程和教師的正式學習是現代人們受教育的最主要方式。正式的課程學習往往由專業(yè)的教育機構開辦，是具有科學的教學大綱設置、課程設置、學習資源安排、教學活動安排與學習評價等流程的完整教學系統，為學習者進行課堂學習提供了良好的實現環(huán)境。正式課程學習中的教師和學習伙伴也是學習者學習活動的參與主體，學習者可以將現實生活中無法自行解決的問題帶入課堂，與教師和同學進行討論并協同解決；同時也可將課堂學習任務帶入生活，在深入生活的同時解答課堂問題。二是非正式的資源學習。非正式的資源學習是排除正規(guī)學校教育或繼續(xù)教育之外的學習，指學習者在生活、社交等非正式課程學習時間、地點進行的學習。事實上，人們所學的知識超過75%都來源于非正式的資源學習(張衛(wèi)平等，2012)。[13]非正式學習將學習遷移到實際工作生活中，學習內容全面、實用，學習方式靈活、普適，使得學習活動在課外生活實踐中隨處發(fā)生。而現代通訊技術的發(fā)展使得學習者跨時空交流學習、整合學習資源成為可能。在網絡上查找信息、發(fā)表博客、進行社區(qū)討論、參加興趣小組等，可以在一定程度上消除學習者的時空限制，使學習活動更容易發(fā)生。三是準正式的主題學習。主題學習是基于學習資源的分布，根據人們的需求就某一方面進行學習的方式，如因職業(yè)需求或興趣對某種工作技能、健身愛好、文藝、體育的學習等。學習者可以基于自身需求，自行選擇學習主題，利用網絡媒體或者學習機構給予的條件與環(huán)境自行整合資源進行學習。

三、知識分布式視域下的教育改革探索

分散性、異質性和群體性的知識分布式特征給教育發(fā)展帶來深刻的影響。知識特征的變化使傳統的教育方式逐漸失去最佳效益，更加“合理”“進步”的教育方式成為社會共同的呼吁。為促進學生知識、能力和素質的全面發(fā)展，必須促進、激發(fā)教育不斷進行針對性改革，構建新型的教育發(fā)展模型，如圖1所示，以期對知識變化科學反應并逐漸契合新的知識特征。

圖1 知識分布式視閾下的教育發(fā)展模型

(一)構建分布式學習共同體

知識分布性視域下的知識建構是一項復雜的活動，需要在集體中進行。集體不僅可以為知識構建提供促進學習者合作與互助的組織氛圍，還可以幫助學習者更加靈活地運用知識，將知識轉化為個體智慧。因此，要想有效地適應知識的分布式特性，教育活動中的知識建構就必須由傳統個體學習范式向集體學習范式轉變，促進分布式學習共同體的建立。學習共同體(Learning-community)是有著共同愿景的學習者和助學者構成的組織，他們通過合作的方式參與學習，通過交流與溝通共享學習內容、完成學習任務，并在學習過程中形成一定的人際關系。學習共同體模式中的學習內容、學習目標、學習資源和教學組織都是由共同體成員共同制定與完成，可以極大限度地提高學習者參與學習的積極性，提高學習成效。知識分布式視域下，豐富的學習資源和多樣化的學習渠道為個別化的學習需求創(chuàng)造了條件，通過分布式學習、泛在學習等方式，學習共同體可以隨時隨地組成并開展學習活動。學習共同體成員在分布式學習環(huán)境中討論、交流并分享自己的見解，在吸收他人有益觀點的基礎上豐富擴充自己的知識，有助于提高自己在學習和解決問題中的效能感。在討論共同感興趣的話題、深入了解并解決問題的過程中，也有利于更好地獲得學習技能和社會技能。

分布式學習共同體通過計算機通信技術等支持著學習活動的開展，拓展了教師和學生之間交互的機會，為隨時隨地的泛在式學習提供了物質基礎和方法策略保證。為確保教學活動效果，首先，需要遵循分布式控制原則，在分布式學習共同體中構建平等的組織氛圍，由小組成員制定學習、決策議程和維護團隊凝聚力，減少外部管理者的介入。其次，鼓勵分布式學習共同體中的知識共享行為。廣泛的知識共享能夠大量增加組織內部的信息量，使組織成員間的知識與觀點得到碰撞，開闊思維視野并產生更多的解決方案。[14]在學習共同體運行過程中，知識情境性的構建是學習的重要一環(huán)，而學習者知識共享的內容是知識情境構建的重要來源。教師和其他專家作為促進者，應注意引導共同體成員進行知識交流與共享，促進知識的社會化、知識組合化和知識內隱化，從而促進知識創(chuàng)造。最后，將分布式學習共同體和實踐共同體相結合，發(fā)揮二者的優(yōu)勢。實踐共同體理論指出，學習是創(chuàng)造性社會實踐活動的一部分，是對不斷變化的實踐的理解和參與(Laver和Winger，1991)。個體并非只是簡單的在頭腦中接受、內化和構建知識，而是作為現實世界的一員在參與社會團體互動中重塑知識。實踐共同體有助于學習者在實踐互動中遷移知識、重塑知識，從而構建情境下的知識體系。分布式學習共同體的建立不僅應該注重知識的討論與學習，更應結合實踐共同體的特點，在情境中構建知識，在學習討論中深化知識。

(二)應用信息化學習工具

隨著云計算、物聯網和大數據等新技術的廣泛應用，信息化已深刻滲透到人類生活的各個領域，信息技術對教育活動的革命性影響日趨明顯[15]。信息技術輔助教學以其集成性、多樣化、直觀性及動態(tài)化而具有獨特的優(yōu)勢，為學習者提供了生動活潑的課堂、豐富多彩的學習環(huán)境、真實生動的情境模擬，有效提高了教學效率和學習效果?？捎糜趯W習的移動技術和網絡技術實實在在的將學習的機會交到了學習者手中，并且允許他們在需要的時候自行安排學習時間和地點。發(fā)達的互聯網絡也如同一個巨大的知識倉庫，豐富的知識資源可以滿足教師與學生對各種知識的需求，還可以讓學生自主操作，自定學習進度，隨時隨地學習，增加學生與教學內容的交互作用。信息化學習技術的涌現呼應了以學習者為中心的教育理念，也使移動學習和泛在學習成為可能。正確認識和使用信息化環(huán)境中的學習工具成為學習者在分布式學習環(huán)境中獲取知識的必備技能，學習者對信息化學習工具的運用也需要由“傳遞者”向“合作者”轉變(于東、趙晶，2010)。借助互聯網技術進行分布式知識學習越來越成為普遍的教學模式，如英國高地和島嶼大學新創(chuàng)設的分布式教學模式(distributed education)，將網格等網絡技術完美的應用到教學實踐中，為所有學習者創(chuàng)設隨時隨地享用網上各種教育資源的學習環(huán)境；耶魯大學等著名學府通過互聯網開創(chuàng)了公開課程，為所有渴望學習的學習者提供免費的教育資源，使學習者進行自適應、隨時隨地學習成為可能。這類分布式教育模式有著傳統學習方式無法比擬的知識傳播效率高、范圍廣的優(yōu)點，有利于學習者進行知識獲取與創(chuàng)新，為學習者由信息的被動接受者轉變?yōu)橹R獲取的主要參與者提供了平臺。我國的網易公開課和中國大學MOOC等平臺也集合了國內外眾多高校的學習資源，促進了分布式教育、網絡課程、自主學習小組、遠程教育等先進教育方式的發(fā)展。

(三)強調高階交互式學習

高階學習是學習者在學習活動中以成為有效的自主學習者為目標，運用高階思維進行學習的模式，從教學屬性來看屬于建構主義學習模式(鐘志賢，2004)。高階思維能力是發(fā)生在較高認知層次的心智活動和較高水平的認知活動，由問題求解、決策、批判性思維和創(chuàng)造性思維四大能力構成。運用高階思維進行的高階學習能夠有效促進高階思維能力的提高。交互式學習是通過情境創(chuàng)設和問題驅動引出學習主題，學習者圍繞主題查閱資料、整合資料并形成自己的觀點，完成知識的應用和構建過程的學習模式。交互式學習是知識網絡中知識流動的基本途徑，也是轉移、共享外部知識從而創(chuàng)造新知識的有效形式(Bathelt等，2004)。網絡情境下的交互式學習不僅能夠激發(fā)學習者的主動學習興趣，培養(yǎng)發(fā)現意識和探索精神，還可以發(fā)展聯想思維與創(chuàng)新精神。因此，知識分布式視域下的教育改革應該倡導在交互式模式下運用高階思維進行學習，培養(yǎng)學生的高階交互式學習能力。進行高階交互式學習，首先需要讓學習者明確學習需求和任務，以及運用何種學習策略。在學習環(huán)境中激發(fā)學習者的學習動機，促進他們運用網絡搜索來確定學習目標和重點，進而達成認知目標和學習任務。其次，在學習設計過程中引入個人知識管理的理念，用SECI模型來指導高階學習，不僅要教會學生學會通過觀察、模仿、練習以及正式和非正式的接觸來獲取學習共同體中其他成員的隱性知識，還要引導學生進行情境創(chuàng)設、案例模擬、思維導圖設計、小組討論等，實現知識的有效轉化。同時，在智能網絡時代，還應教會學生運用網絡工具進行知識搜索、知識集成、知識轉化，并通過角色扮演、仿真、多人在線互動等，讓學習者主動參與、深度體驗，在高階互動中有效獲取和整合不同主體的知識，提升知識創(chuàng)造能力。

(四)實行多元化的學習評價

對學生學習過程和學習結果的評價是判斷教學效果、調整教學設計和改進教學實施的主要途徑。知識經濟時代，隨著人才衡量的標準逐漸由“成績”為主向“能力”為主轉變，“個體發(fā)展”“生活經驗”“創(chuàng)生”“建構”與“共享”等詞匯應當成為當今教育價值的關鍵詞[16]，單純的課程成績評價已不能完全代表學生的綜合素質。知識分布式導致學生的學習方式和教師的教學方式都發(fā)生了重大轉變，學生學習評價體系也應隨著教學活動模式的變化和時代的發(fā)展不斷轉變。在評價方法上應從注重外部總結性的評價轉變?yōu)樽⒅貎炔窟^程性的評價；在評價內容上應從知識掌握程度為主的評價轉向知識建構能力等多種能力并重的評價；在評價方式上要堅持多方評價、多元評價原則。多方評價是指除了自我評價與教師評價之外，將教學管理者、家長、同學、學習小組成員與社會公眾等所有利益相關者納入評價體系，一起參與評價工作，幫助學習者通過評價從多方面認識自我。多方評價制度可以幫助學習者全面了解自身的學習信息，分析與反思自己的學習行為，督促學習者不斷提高自身的綜合素質。多元評價是指在評價中不僅將學習成績作為評價的主要參考標準，更應提高“能力與發(fā)展?jié)摿Α钡仍谠u價中的比重，增加知識獲取能力、獨立解決問題能力、運用網絡能力和人際交往能力等在評價體系中的分量，培養(yǎng)學習者應用學習工具進行自主學習的能力。在實施多方、多元評價體系時還要堅持跟隨教學環(huán)境變化不斷納入新的參考元素，多方面綜合評價學習者的素質，關注學習者的全面發(fā)展，實現教育的真正目的。

四、結語

在知識經濟與互聯網背景下，知識以片段的形式跨空間、跨組織分布，分散地為不同的個體或組織所占有，任何人、任何組織都不可能擁有或控制自己所需要的全部知識。分散性、異質性、群體性等知識的分布式特性給教育活動帶來了革命性的影響，教師不再是精通各種知識的權威，課堂教學也難以涵蓋學習所需要的全部知識。學習資源的泛中心性、學習活動的自主性、知識建構的情境性和學習方式的多元性等知識學習的新變化，意味著知識利用的核心問題不僅僅是如何配置“給定”的知識，還包括整合與協調分散的知識。學生需要借助各種媒介和手段，自主地、隨時地從不同的知識擁有者那里獲取所需的知識資源，并將其整合成為系統的知識體系。

知識的分布式特性不僅是知識的一種本質特性，更是一種學習思想和新型教育理念。因應這一變化，必須積極推動教育教學活動變革，以學生的知識、能力、素質全面發(fā)展為目標，通過構建分布式學習共同體、綜合應用信息化的學習工具、倡導高階交互式學習、實行多方多元教育評價體系等，強化學習者的主體地位和主導作用，促進學習者對知識的獲取與整合應用，并以此來實現終身學習、自由學習、快樂學習的目標：即學習者最終可以快樂地、自由地進行學習，學習貫穿于工作、生活的始終，在需要的時候查找知識，并以創(chuàng)新的方式表達他們所學到的東西。