齊娟
(江蘇省沙溪高級中學(xué),江蘇蘇州 215400)
方延明教授提出數(shù)學(xué)文化的“三元結(jié)構(gòu)”,即現(xiàn)實世界、概念定義和模型結(jié)構(gòu)。數(shù)學(xué)起源于現(xiàn)實世界,特別是現(xiàn)實世界中發(fā)生在人與自然之間的諸多問題,是數(shù)學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)。人們通過大量觀察以及對這些問題間相互關(guān)系的了解,包括借助經(jīng)驗的發(fā)展,經(jīng)過類比、歸納,進(jìn)而抽象出有確切內(nèi)容和明確含義的概念,然后將這些概念應(yīng)用到現(xiàn)實世界中去,把問題化歸為一種形式結(jié)構(gòu),這就是我們講的模型結(jié)構(gòu)。數(shù)學(xué)概念的抽象、歸納,實際上為建立模型奠定了基礎(chǔ)。
數(shù)學(xué)文化體系“三元結(jié)構(gòu)”中的“現(xiàn)實世界”是指現(xiàn)實是第一性的,數(shù)學(xué)是第二性的,沒有現(xiàn)實世界的社會活動,就沒有數(shù)學(xué)文化。
數(shù)學(xué)素養(yǎng)中的直觀想象是指借助幾何直觀和空間想象感知事物的形態(tài)與變化,利用圖形理解和解決數(shù)學(xué)問題的過程。主要包括:借助空間認(rèn)識事物的位置關(guān)系、形態(tài)變化與運(yùn)動規(guī)律;利用圖形描述、分析數(shù)學(xué)問題;建立形與數(shù)的聯(lián)系;構(gòu)建數(shù)學(xué)問題的直觀模型,探索解決問題的思路。
當(dāng)我們打開“向量的概念及表示”一節(jié)的教材時,數(shù)學(xué)的“文化味”撲面而來,湖面上的三個景點的實際問題引發(fā)了我們的思考,即教學(xué)中的:“為什么要學(xué)向量?”——解決現(xiàn)實問題——“生活——數(shù)學(xué)”。
此處可將生活與數(shù)學(xué)的關(guān)系進(jìn)一步強(qiáng)化,由“數(shù)學(xué)——生活——數(shù)學(xué)”的形式進(jìn)行。
問題一:請觀察右圖,你可以“看”到哪些數(shù)學(xué)問題?
設(shè)計意圖:題目較為開放,意在引起學(xué)生發(fā)現(xiàn)六邊形的相關(guān)關(guān)系,如線段長度相等,角相等,線段平行,等等。(數(shù)量)
問題二:若右圖為一小島觀光的路線圖,甲在A地,乙在C地,丙在E處,請問,三個人如何走才能在D處會合?
設(shè)計意圖:由現(xiàn)實問題引發(fā)思考,由圖直觀觀察,除了數(shù)量還需考慮其方向的問題。(向量)
數(shù)學(xué)文化體系“三元結(jié)構(gòu)”中的“概念定義”是指數(shù)學(xué)概念的形成是人們對客觀世界認(rèn)識科學(xué)性的具體體現(xiàn)。
數(shù)學(xué)素養(yǎng)中的數(shù)學(xué)抽象是指舍去事物的一切物理屬性,得到數(shù)學(xué)研究對象的思維過程。主要包括:從數(shù)量與數(shù)量關(guān)系、圖形與圖形關(guān)系中抽象出數(shù)學(xué)概念及概念之間的關(guān)系,從事物的具體背景中抽象出一般規(guī)律和結(jié)構(gòu),并且用數(shù)學(xué)符號或者數(shù)學(xué)術(shù)語予以表征。
數(shù)學(xué)抽象是數(shù)學(xué)的基本思想,是形成理性思維的重要基礎(chǔ),反映了數(shù)學(xué)的本質(zhì)特征,貫穿在數(shù)學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展、應(yīng)用的過程中。數(shù)學(xué)抽象使得數(shù)學(xué)成為高度概括、表達(dá)準(zhǔn)確、結(jié)論一般、有序多級的系統(tǒng)。
上述“現(xiàn)實世界”中的會合問題僅僅從數(shù)量上已無法解決,需要從“科學(xué)角度”引入新的量——方向。這樣的設(shè)置是水到渠成的,既引起了學(xué)生的認(rèn)知沖突,也順應(yīng)了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——研究既有大小又有方向的量。
1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件處理數(shù)據(jù)。計量資料以x±s表示,采用t檢驗;計數(shù)資料以百分比表示,采用χ2檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。
之前學(xué)的量均用一個實數(shù)即可以研究,我們稱之為數(shù)量,既有大小又有方向的量我們稱之為向量。(本質(zhì)特征:大小、方向)
學(xué)生活動:請舉一舉學(xué)過的既有大小又有方向的量。
設(shè)計意圖:學(xué)生自然能夠想到如力、位移、速度等的矢量。這種與其他學(xué)科的融入也是文化的一種體現(xiàn),學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)不僅是解決數(shù)學(xué)問題,也要為其他學(xué)習(xí)而服務(wù)。
問題三:既然我們發(fā)現(xiàn)了這一新的量——向量,關(guān)于它你還想研究些什么呢?
設(shè)計意圖:從學(xué)生的興趣出發(fā),提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。更重要的是,幫助學(xué)生建立起“如何研究”的習(xí)慣與方法。
預(yù)設(shè):由上圖的幾何圖形的直觀給出,希望學(xué)生可以想到利用“帶箭頭”有向線段來表示向量。
辨析:有向線段與向量的區(qū)別與聯(lián)系:有向線段是指規(guī)定了起點、大小和方向的線段,向量只有大小和方向,可用有向線段來表示向量,即有向線段不等價于向量。
設(shè)計意圖:通過對二者的辨析,使學(xué)生理解向量只與大小和方向有關(guān),這也是內(nèi)化向量本質(zhì)的思考,另外即可提出既然向量與起點無關(guān),我們研究的向量均為“自由向量”為下面向量的平行與共線作鋪墊。
學(xué)生活動:請大家畫一個長度為2的向量。
設(shè)計意圖:引起認(rèn)知沖突:(1)長度為1 的向量多長?(引導(dǎo)學(xué)生思考研究向量引入單位元的必要性——單位向量);(2)只畫長度為2,那么方向呢?(再次強(qiáng)化學(xué)生注意向量的本質(zhì):既有大小又有方向,為探究單位向量的方向作鋪墊)
問題:將單位向量的起點放在一起,其終點的軌跡是什么?
設(shè)計意圖:(1)感受單位向量的方向,為與零向量的方向進(jìn)行辨析;(2)模長可大可小,引發(fā)學(xué)生用動態(tài)的觀點看問題,當(dāng)縮成一點時,即為零向量,直觀理解零向量方向的任意性。
模型結(jié)構(gòu):數(shù)學(xué)起源于人類的各式各樣的社會實踐活動,又從活動中抽象出一般的概念,然后將這些概念應(yīng)用到實際中去,把問題化為一種結(jié)構(gòu),即模型。
邏輯推理是指從一些事實和命題出發(fā),依據(jù)邏輯規(guī)則推出一個命題的思維過程。主要包括兩類:一類是從特殊到一般的推理,推理形式主要有歸納、類比;一類是從一般到特殊的推理,推理形式主要有演繹。邏輯推理是得到數(shù)學(xué)結(jié)論、構(gòu)建數(shù)學(xué)體系的重要方式,是數(shù)學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性的基本保證,是人們在數(shù)學(xué)活動中進(jìn)行交流的基本思維本質(zhì)。在邏輯推理核心形成過程中,學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)問題和提出命題;能夠掌握推理的基本形式,表述論證的過程;能理解數(shù)學(xué)知識之間的聯(lián)系,建構(gòu)知識框架;形成有論據(jù)、有條理、合乎邏輯的思維品質(zhì),增強(qiáng)數(shù)學(xué)交流能力。而向量概念的學(xué)習(xí)本身就是從特殊到一般再由一般到特殊的思維過程。
我們已經(jīng)解決了研究向量的基本工具——單位向量與零向量,那么你還想研究一下向量的哪些內(nèi)容呢?
設(shè)計意圖:希望可以引發(fā)學(xué)生自主研究向量間的關(guān)系,內(nèi)化研究數(shù)學(xué)的思想和方法。
活動設(shè)置:請將剛才的六邊形中加上一些箭頭,來觀察向量,并研究一下它們之間的關(guān)系。
設(shè)計意圖:從直觀的幾何模型中來探討向量間的關(guān)系,利用平面幾何中的知識可以類比得到一些相關(guān)的結(jié)論。
預(yù)設(shè):從學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)出發(fā),由平面幾何中線段的相等及直線的平行,學(xué)生應(yīng)該較容易發(fā)現(xiàn)向量的大小是相等的,其平行也是應(yīng)該較容易發(fā)現(xiàn)的。
難點:相反向量、共線向量的突破。
突破方法:向量的本質(zhì)為大小和方向,研究其關(guān)系也無非從這兩方面出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生從此方向研究四種關(guān)系:(1)大小相同,方向相同;(2)大小相同,方向不同;(3)大小不同,方向相同;(4)大小不同,方向不同。
設(shè)計意圖:四種關(guān)系既可辨析出向量間的關(guān)系,內(nèi)化其數(shù)學(xué)本質(zhì),也可探究出向量是不可以比大小的,只有其模長可以比大小。
問題:什么關(guān)系?
設(shè)計意圖:體會數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性——嚴(yán)格遵照定義方向相同或相反即為平行;因為其在一條直線上,可稱為共線向量。
辨析:(1)共線向量與平行向量的區(qū)別;(2)直線平行與向量平行的區(qū)別。
設(shè)計意圖:引起學(xué)生的認(rèn)知沖突,平行與共線的干擾點在于平面知識中,線段是固定的,而向量是自由的,抓住此想法,這兩個辨析題即可水到渠成,再次指導(dǎo)學(xué)生研究問題可通過數(shù)學(xué)建模的途徑突破。
本節(jié)課的難點在于,接觸一個與過去認(rèn)知有沖突的知識,并且相關(guān)概念較多,容易混淆,此處,筆者設(shè)計一個學(xué)生活動來突破這一難點。
學(xué)生活動:我們研究過了向量的相關(guān)概念:單位向量,零向量,平行向量,共線向量,相等向量,相反向量,你可以試著將它們歸歸類,說出歸類理由嗎?
設(shè)計意圖:學(xué)生再次深化理解向量的本質(zhì)——大小、方向,無論研究什么問題都從這兩個要素出發(fā),為今后研究向量的運(yùn)算打下基礎(chǔ)。
由此,本節(jié)課的重難點全部突破,學(xué)生表面上研究的是純數(shù)學(xué)的概念,實際上經(jīng)歷了這樣一個過程:為什么要學(xué)向量?(生活實際問題所迫)——怎么學(xué)向量?(通過數(shù)學(xué)抽象以及數(shù)學(xué)建模來突破)——學(xué)了向量怎么用?(有了研究向量的工具,即可研究向量的關(guān)系,為后面研究向量的運(yùn)算打下堅實的基礎(chǔ))
什么是數(shù)學(xué)?曾經(jīng)有一種非常普遍的說法,即“數(shù)學(xué)是鍛煉思維的體操”,學(xué)數(shù)學(xué)就是為了培養(yǎng)邏輯思維能力。對于數(shù)學(xué),絕大多人的印象是嚴(yán)格、抽象或者還有單調(diào)、枯燥的。但隨著人們對數(shù)學(xué)更加深層次的認(rèn)識,人們已經(jīng)意識到數(shù)學(xué)是一種文化,是可以被繼承和發(fā)展的。當(dāng)我們翻開現(xiàn)行教材時,數(shù)學(xué)的文化味是撲面而來的,那一幅幅充滿“人性化”的插圖,那一篇篇“通俗化”的閱讀材料,無不透射出當(dāng)代數(shù)學(xué)教育的“人性化”“通俗化”“大眾化”的教育理念。以弘揚(yáng)“數(shù)學(xué)文化”為核心的數(shù)學(xué)教育才是數(shù)學(xué)教育,也只有從文化教育出發(fā)才能提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)。而在我們的教學(xué)過程中,往往過分強(qiáng)調(diào)它的“邏輯性”“演繹性”“封閉性”,這樣的教學(xué)方式,學(xué)生只能暫時會解題目,但是卻無法體會到數(shù)學(xué)的文化。要改變這種現(xiàn)狀,教材的改革固然重要,但歸根到底還是取決于人才機(jī)制的變革,取決于教育理念的更新,而一線教師則有著責(zé)無旁貸的責(zé)任。
學(xué)生應(yīng)該學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界,用數(shù)學(xué)思維思考世界,用數(shù)學(xué)語言表達(dá)世界。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來源于生活,最后又服務(wù)于生活。在后期的學(xué)習(xí)過程中,遇到一個新的概念時,學(xué)生已經(jīng)會用這樣的數(shù)學(xué)思維來進(jìn)行思考,比如在學(xué)習(xí)基本不等式的概念時,筆者利用一個想占便宜的買家小故事引入,在最后知識生成后,請學(xué)生思考我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)基本不等式時,學(xué)生便說為了解決生活實際問題而學(xué)習(xí),并總結(jié)出此知識點可以用于求最值及證明不等式。相信,在這樣的潛移默化中,學(xué)生們的數(shù)學(xué)素養(yǎng)會慢慢提高,并可以形成自己的學(xué)習(xí)能力,在遇到新的未知時,可以進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。