劉素萍
學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育本質(zhì)上是一種審美教育,它不僅能提高兒童的審美意識,豐富兒童的審美經(jīng)驗,提升兒童審美敏感性和審美判斷力,而且能塑造兒童美好的心靈,促進兒童心智和人格的發(fā)展[1]。對話是兒童美術(shù)欣賞教育實施的基本指導(dǎo)方法,它強調(diào)欣賞主體與藝術(shù)作品、主體與主體之間的相互交流,它以對話理論指導(dǎo)兒童美術(shù)欣賞教育中師幼對話的教學(xué)實踐,摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中高支配低統(tǒng)整的弊端。但是,在兒童美術(shù)欣賞教育的師幼對話中,對話理論與實踐難以彌合的脫節(jié)狀態(tài),使兒童美術(shù)欣賞教育中的對話流于形式。鑒于此,如何將對話理念融合到兒童美術(shù)欣賞教育的師幼對話中,就成為兒童美術(shù)欣賞教育能否取得成功的關(guān)鍵所在?;趯υ捓砟畹恼J知,本文對兒童美術(shù)欣賞教育中的師幼對話重新進行了界定,并對兒童美術(shù)欣賞教育中師幼對話的路徑進行了探究,力求搭建起對話理念與實踐溝通的橋梁。
一、兒童美術(shù)欣賞教育中師幼對話的內(nèi)涵
由于藝術(shù)和藝術(shù)教育的獨特性,兒童美術(shù)欣賞教育作為一種藝術(shù)教育活動,其中的師幼對話也應(yīng)具備一種獨特性,或者說是一種藝術(shù)教育的歸屬性,這種歸屬性使兒童美術(shù)欣賞中的師幼對話與其他領(lǐng)域活動中的師幼對話區(qū)別開來?!?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強調(diào),藝術(shù)是人類感受美的重要形式,幼兒藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)就在于萌發(fā)幼兒對美的感受和體驗。而且藝術(shù)欣賞本身就是審美的活動,兒童“常常通過移情把自己的內(nèi)心情感投射到客體上,使不具生命力的無機世界充滿活力,顯示出一種審美意境”。 可以說,審美性是兒童美術(shù)欣賞教育最主要、最基本的特征。兒童美術(shù)欣賞教育中的師幼對話也應(yīng)具備審美性這一特征,成為一種審美性的存在,這是其作為美術(shù)教育中師幼對話的歸屬。
但同時,兒童美術(shù)欣賞教育中的師幼對話作為對話在具體教育情境中的一種應(yīng)用,也應(yīng)具備對話的特征,包含對話作為一種教育理念和對話作為一種活動方式。具體來說,首先,對話是一種教育理念。伽達默爾在談到對話時,曾說“真正的談話絕不可能是那種按我們意愿進行的談話……在這種進行過程中談話的參加者,與其說是談話的引導(dǎo)者,不如說是談話的被引導(dǎo)者”[2]。可以看出,在對話時,不是對話者進行對話,而是對話者卷入對話之中,對話超越對話者而成為對話的主宰。所以,在對話之中,對話本身即是主體,對話通過人表現(xiàn)出來。這意味著,對話參與者在地位上無高低之分,都是參與對話的平等主體,在這個過程中,教師不再是權(quán)威者,幼兒也不是教師觀念中的無知者,他們不再處于矛盾的對立面,而成了共同“創(chuàng)造”世界的人。其次,對話是建構(gòu)意義的活動過程。弗萊雷說:“對話絕不應(yīng)該被看作是一種讓學(xué)生投入某項具體任務(wù)之中的純粹的策略……對話是學(xué)習(xí)和認識過程不可或缺的組成部分?!盵3] 因此,教育情境中的對話是一種學(xué)習(xí)的過程,在這個過程中,教師能以一種平等姿態(tài)和好奇之心對待幼兒,教育的重點在于建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程,而不僅僅是信息的傳遞;教師與幼兒是合作的伙伴,是共同的探索者,而不再是嚴格意義上的教授者和接受者;教師和幼兒針對某一可認知客體展開對話,積極參與到對話場域中,建構(gòu)經(jīng)驗和認識。對于美術(shù)欣賞教育而言,兒童美術(shù)欣賞教育中的對話是師幼一起針對作品建構(gòu)意義的過程,在這個過程中,對話使教師和幼兒一起鏈接了已知和未知的領(lǐng)域,把他們原有的經(jīng)驗融合到作品中,并在欣賞作品的過程中對原有經(jīng)驗進行整合,獲得新的審美經(jīng)驗。
綜上所述,筆者將兒童美術(shù)欣賞教育中的師幼對話界定為對話理念指導(dǎo)下的具有審美性的教師和幼兒共同建構(gòu)意義與學(xué)習(xí)的過程。該定義為本研究提供了新的視角,從該視角出發(fā),本文對兒童美術(shù)欣賞教育中師幼對話的路徑進行了探究。
二、兒童美術(shù)欣賞教育中師幼對話的路徑
(一)基于兒童審美理解的特點進行對話
在兒童美術(shù)欣賞教育中,基于兒童審美理解的特點進行對話意味著兒童所欣賞的內(nèi)容及欣賞方式都要符合幼兒審美理解發(fā)展的特點。南京師范大學(xué)孔起英教授認為,兒童的審美理解具有直覺性和情感性。審美理解的直覺性是指兒童在欣賞時不需要經(jīng)過太多思考,作品中的形式結(jié)構(gòu)就能引起兒童強烈的審美直覺,比如,幼兒在看到畢加索的《格爾尼卡》時,第一感覺就是“很亂”“好像在打仗”。審美理解的情感性是指兒童在進行欣賞時,能全身心投入作品之中,并常常以個人的喜好為標準進行審美判斷[4],同樣在欣賞畢加索的《格爾尼卡》時,有的幼兒說“很害怕”,有的幼兒說“看到這幅畫我膽子很大了,因為他們死掉了,該我上場打敵人了”。 在兒童美術(shù)欣賞教育的師幼對話中,教師不能以成人的理解來要求兒童達到同樣的理解水平,甚至作出和成人一樣的審美判斷,對于幼兒而言,他們的理解就是正確的理解。值得說明的是,只灌輸內(nèi)容的欣賞會壓制幼兒對作品的理解,從而不利于師幼對話的展開。美國教育家達克沃斯曾說:“如果人們堅持和兒童進行對話,并把這種對話作為嘗試理解該兒童理解力的一種途徑,那么,這個兒童的理解力便會在這個特別的過程中得到提高。對話者提出的問題,既能幫助自己理清兒童正在思考的內(nèi)容,也能促進兒童進一步深入思考。”在對話過程中,幼兒的回應(yīng)展示他們知道了什么,他們對作品的了解程度以及他們是怎樣針對藝術(shù)作品的某個興趣點進行欣賞理解的。教師對于幼兒如何理解作品的過程了解得越透徹,其促使幼兒參與欣賞對話的能力就越強,幼兒從作品中獲得的審美感受也就越深入。
(二)基于兒童經(jīng)驗的即景生情式對話
幼兒的藝術(shù)感受是幼兒從感知出發(fā),以想象為主要方式,以情感激發(fā)為主要特征的一種藝術(shù)能力。 所以,在進行美術(shù)欣賞教育的師幼對話中,教師要善于引導(dǎo)幼兒進行想象,激發(fā)幼兒的情感。即景生情式對話正是這樣一種對話。所謂即景生情式對話是指在欣賞一些作品時,教師可以結(jié)合幼兒的感受以及作品的欣賞與幼兒一起創(chuàng)編故事,在創(chuàng)編故事的過程中,將關(guān)于作品的欣賞納入其中。在這個過程中,兒童以想象的方式在心中建構(gòu)著自己的審美感受,對作品“形狀、色彩、節(jié)奏、旋律等要素及其完整形象進行把握”[5],在自己與作品之間建立對話關(guān)系,揭示事物的審美屬性。比如,在引導(dǎo)幼兒欣賞凡高的《星夜》時,教師請幼兒把自己假想成畫中的人物,跟著教師所說的話進行想象:“夜深了……周圍漆黑一片……沒有一絲聲音……我躺在床上,透過窗戶看到明亮的月亮在閃閃發(fā)光,云彩在翻滾……我的心也跟著跳動起來……我要飛到月亮上去……”通過這樣的方式,教師引導(dǎo)幼兒感知、體驗作品的意義[6]。在欣賞作品時,要注意教育的目的不是讓幼兒沉浸在作品中物象的象征性再現(xiàn),而是直擊透過帶有某種色彩情感的物象所折射的美術(shù)元素的現(xiàn)實指向,讓幼兒用審美的視角來看待這個世界[7]。所以,這里即景生情式的故事是暗含教學(xué)目的的,既是一種意識,又作為一種方法、手段,融入欣賞活動之中,促進欣賞高潮的不斷生成。
(三)以問題為索引展開探究型對話
以問題為索引的探究型對話是指在欣賞的過程中,師幼對話是以問題為中心的,這意味著教師不僅要善于提出問題引導(dǎo)幼兒,而且要善于引導(dǎo)幼兒主動表達自己的想法?!皩υ捊虒W(xué)中的問題必須具備兩個條件才可真正融匯到教學(xué)中產(chǎn)生導(dǎo)向作用:其一,問題本身能激活學(xué)生的內(nèi)在動機;其二,問題的初始狀態(tài)與目標狀態(tài)間的缺失能夠彌補,且彌補的內(nèi)容是開放發(fā)散的,彌補的結(jié)構(gòu)是使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)出現(xiàn)量變或質(zhì)變。[8]”兒童美術(shù)欣賞教育中師幼對話過程中的問題也應(yīng)具備這兩個條件。首先,教師提出的問題要讓幼兒感興趣,能激發(fā)幼兒積極參與美術(shù)欣賞,要引導(dǎo)幼兒主動表達自己的想法。在美術(shù)欣賞活動中,唯一、絕對的正確答案幾乎是不存在的,而且,與成人相比,兒童擁有更良好的直覺、更豐富的想象、更強烈的表達意愿和更直接的表達方式,因此,在師幼對話的過程中,教師要善于提出開放性問題,拓展幼兒的思維空間。開放性問題是指答案不固定的問題,意在提出問題,引發(fā)幼兒天馬行空般的思考。比如:“你能給這幅畫起個名字嗎?你覺得像什么?”與開放性問題相對立的是封閉性問題——幼兒只能按照教師的引導(dǎo)去回答既定的答案,最終會限制幼兒的思維方式,扼殺幼兒的創(chuàng)造性。其次,教師提出的問題要能激發(fā)幼兒的聯(lián)想,引發(fā)幼兒的討論和爭辯。美術(shù)欣賞本身帶有強烈的主觀色彩,在欣賞一幅作品時,幼兒往往從自身的生活經(jīng)驗出發(fā)進行欣賞,但他們在日常生活中的經(jīng)驗往往是零碎的、不連續(xù)的。因此,教師提出的問題要能使幼兒在基于現(xiàn)有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,產(chǎn)生聯(lián)想和爭鳴,得出相對更合理的結(jié)論,建立關(guān)于作品的審美經(jīng)驗。雖然美術(shù)欣賞活動幾乎不存在“標準”,但是,對作品的解釋也不是“怎樣說都行”,它畢竟還有一定的規(guī)律可循,如人們對同一種形或色彩的感覺總是一致的,因此,在兒童自身不同的感覺基礎(chǔ)上,教師可以在對話中引導(dǎo)和鼓勵兒童發(fā)表各自不同見解,這不是為了壓制不同意見,而是讓兒童通過討論,進一步提升自己的經(jīng)驗,獲得對作品更好的理解[9]。
(四)教師要掌握與兒童對話的技巧
在與幼兒進行美術(shù)欣賞對話的過程中,教師掌握對話的技巧可以幫助幼兒更好地理解作品。第一,教師要善于傾聽幼兒想法。傾聽不等于聽。教師要做到聽很容易,只需付出耳朵即可,而做到傾聽卻并不容易,這需要教師付出時間和耐心去傾聽幼兒話語中的含義。 “有了傾聽,才有了交流,有了思想上的火花,尤其是在教學(xué)中,‘當(dāng)我們能傾聽對方的話時,他的感覺是被愛、被肯定、被了解。[10]”第二,靈活運用修辭手法。幼兒的思維是感性的、非邏輯的。因此,將所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容運用修辭的手法“附著”于“物”上,將新經(jīng)驗與幼兒的先前經(jīng)驗或想法通過具體可感的形象聯(lián)系起來,更易為幼兒接受。例如,教師帶領(lǐng)幼兒欣賞關(guān)于樹的作品時,很巧妙地運用了比喻的修辭,將高高矮矮不同的樹比喻成“樹的一家人”,幼兒立刻想到了自己的家人,很開心地指出了樹爸爸、樹媽媽,還給小樹起了名字(豆?。?。對話中各種修辭手法的運用可以幫助幼兒更好地理解教師的言語。教師在運用修辭手法時,應(yīng)該注意根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇多樣化的修辭手法,諸如比喻、擬人、夸張、聯(lián)想、通感、移情、對比等,還應(yīng)注意聯(lián)系幼兒比較感興趣的事物,從而增強師幼對話的趣味性,這樣會起到事半功倍的作用。第三,對話中要及時給予幼兒反饋,提升欣賞意義。美術(shù)欣賞活動中師幼對話的過程可以看作是教師與幼兒相互拋球的過程,所以,在對話中,教師不僅要善于拋球(即提問),還要善于接住幼兒的球,即反饋。比如,在欣賞萊頓的作品《纏線》時,教師讓幼兒給作品起名字,有的幼兒起名“荒涼的小島”,教師回應(yīng)“你是看到畫上的東西來起名字的”;有的幼兒起名“幸福的畫”,因為他覺得這幅畫很幸福,兩個人好像在做游戲,教師回應(yīng)“你是根據(jù)自己的感覺來起名字的”;有的幼兒起名“繞毛線”,教師回應(yīng)“你是看到畫面的主要內(nèi)容來起名字的”??梢钥闯觯變好科鹨粋€名字,教師都會及時給予反饋,同時這些反饋中又包含對作品起名字的各種暗示,既評價了幼兒的欣賞,又對幼兒的欣賞進行了意義提升,而其他幼兒可以從教師的反饋中了解到起名字可以根據(jù)畫面內(nèi)容,也可以根據(jù)畫面給人的感覺[11]。第四,在兒童美術(shù)欣賞教育的師幼對話中,既有師幼之間的問與答,也有在欣賞作品時,教師與幼兒通過身體動作、面部表情等非語言的溝通,這同樣屬于對話的過程。因此,教師要有意識地引導(dǎo)幼兒運用眼、耳、鼻、手等多種感官參與欣賞活動,積極調(diào)動幼兒的感知、想象、思維、情緒情感等多種心理因素進行審美體驗。
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本文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“兒童美術(shù)欣賞教育中的師幼對話研究”的研究成果之一,課題編號:D/2018/03/51。