讀整本書，困境與突圍

代保明

1941年葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中提出“把整本書作為主體，把單篇短章作為輔佐”的主張。他還指出當時的讀書狀況是：“但是就實際情形看，學生并不讀整本的書，除了作為國文教材的一些單篇短章，以及各科的教本以外，很少和書本接觸……要養(yǎng)成讀書習慣而不教他們讀整本書，那習慣怎么養(yǎng)成?！薄读x務教育語文課程標準》指出，學生要“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”。2016秋統(tǒng)編教材在全國逐步推開，“讀整本書”幾乎成為了語文教育界最熱的詞語。特別是教材總主編溫儒敏教授在各種場合對學生讀書的大力倡導，讓整本書閱讀成為了新教材的最大看點和亮點。毫無疑問，學生語文素養(yǎng)的提高，僅靠一本語文書是難以辦到的，學生廣泛的閱讀，有品位的閱讀，多媒介的閱讀，才是提高學生語文素養(yǎng)的捷徑。在這樣的背景下，讀整本書在語文教學中炙手可熱。從眾多的語文專業(yè)期刊大量版面開設類似“讀整本書”專欄、全國性語文賽課現(xiàn)場、新教材培訓和論文發(fā)表中，都能看出整本書閱讀已經重要到了無以復加的地步。應該說，這是語文教育的幸事，是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的積極探索，是落實立德樹人教育根本任務的實效舉措。讀整本書相對于以前的支離破碎式閱讀而言，特別是盲人摸象式片面閱讀而言，學生的閱讀已從井底跳出，站在更宏觀、更壯闊、更高遠的視角讀整本書，能“比物丑類”，一覽眾山，能借助思維聯(lián)系，用系統(tǒng)論、因果論、邏輯推理來審視文本，從而獲得全面的整體的系統(tǒng)的人文營養(yǎng)和文學營養(yǎng)。無論從人的人文涵養(yǎng)、精神成長看，還是從人的文學素養(yǎng)、語言習得看，整本書閱讀相較于其它方式的閱讀有天然的優(yōu)勢。但就目前的整本書閱讀，特別是當下的“熱”讀而言，應該進行適度地冷思考。從筆者閱讀的大量整本書閱讀課例和聆聽的數(shù)節(jié)整本書閱讀課堂看，感覺讀整本書教學正在步入困境。主要表現(xiàn)在四個方面。

困境一：讀整本書就是整本地系統(tǒng)地讀書

讀整本書是相對于過去斷章取節(jié)地讀書而言的。斷章取節(jié)地讀，給學生的印象就是盲人摸象，不僅不能正確理解整本書的內涵，淺讀或誤讀文本，而且有時還會錯解文本，銷蝕經典的豐厚內蘊。這樣斷章取節(jié)地閱讀，一旦被學生接受而形成認知框架，就會嚴重誤導學生對整本書閱讀的認知。要求讀整本書，是去弊革新之舉，是培養(yǎng)學生整本書閱讀習慣，用宏觀視野從整體上閱讀整本書的好舉措。堅持培養(yǎng)學生讀整本書的習慣，學生就不會只見局部不見整體，只見樹木不見森林;只會用狹窄的眼光去審視文本，不會用整體思維去觀照文本，站在更高的角度俯視文本。讀整本書，學生的閱讀視角、閱讀思維、鑒賞評價等都會發(fā)生根本性的變化，從而建構更加科學的閱讀體系，形成整本書閱讀的認知框架。可當下的整本書閱讀方向幾乎不是這樣，把讀整本書理解為一定是整本地系統(tǒng)地讀。于是，眾多的整本的系統(tǒng)的閱讀課例洶涌而來。讀《朝花夕拾》，就是分析串連起魯迅成長的各個階段，以及各個階段的的思想變化。讀《西游記》，就是串起情節(jié)、線索（人物的、性格的、物件的），企圖用人物、情節(jié)、物件串起100回長篇小說，還有用孫悟空人名的變化來串起小說的，更有從師徒五人的關系發(fā)展來串起整部小說的。讀《紅星照耀中國》，有用賀龍、朱德、彭德懷等串起整部書的。這樣的整本書閱讀，其實是精讀，是文學鑒賞。學生只有在精讀的基礎上才有可能對整本書進行信息歸類提取，才有可能對整本書進行全面而深刻地梳理，才有可能對整本書作文學批評式的閱讀?？蛇@樣的文學鑒賞，初中生很難實現(xiàn)。初中統(tǒng)編教材指名道姓推薦了十二部名著，如果每部名著都這樣整體地系統(tǒng)地精讀，學生哪里來的時間！還有不少的解讀均是成年人的視角，是成人閱讀圖式的產物。如果站在初中生的視角，不少學生連《西游記》的古白話文句子都讀不懂，他會有成年人這樣的認知框架？他會有駕馭100回長篇小說的視野？他會有老師這樣獨特的認知視角？這樣的整本地整體地賞析，是當下諸多整本書閱讀課例的顯著特點。這樣讀整本書，會把課標所要求的“讀整本書”逼上絕路，不僅學生會拒絕，語文教師們也會拒絕。因為師生都不可能有較多時間和精力來這樣整體地系統(tǒng)地讀整本書。這也許就是高中語文統(tǒng)編教材只要求精讀兩部名著的原因。許多語文老師感到，當下專業(yè)刊物上的諸多課例，自己不僅沒有時間去做，就是有時間也沒有能力像專家們那樣整本地讀。實際上，在眾多的語文課堂里，“讀整本書”教學還是無所作為的。

困境二：讀整本書就是連滾帶爬式地讀

連滾帶爬地讀，是溫儒敏教授的提法。他說，“要教給學生讀書的方法。除了精讀，還有瀏覽、猜讀、跳讀、群讀，等等，都是有用的，也都需要給具體方法。”他還講，“我說的‘連滾帶爬地讀，包括瀏覽、快讀、猜讀、跳讀，學生可以無師自通，但有老師指導一下，甚至納入教學，就事半功倍了。這可能是激發(fā)興趣的好辦法。”很顯然，溫教授的這番話，至少有這樣幾層含義：讀整本書有精讀，也有瀏覽、猜讀、跳讀等方式，有些書是應該精讀的，有些書是可以粗讀的;即使是連滾帶爬地讀，也“需要給具體方法”;連滾帶爬地讀，如果“納入教學就事半功倍了”。

可當下的整本書閱讀，幾乎只剩下了連滾帶爬式閱讀。把讀整本書教學變成了學生的無師自通，老師只有對閱讀任務的安排，至于學生怎樣讀，教師任其自然。按照溫儒敏教授說的，精讀課、略讀指導課等幾乎看不到。至于把整本書閱讀納入教學計劃，進行課程設計，恐怕是鳳毛麟角。溫教授所說的連滾帶爬地讀，主要是針對一些名著難讀懂而言的，是針對古代白話小說在語言、句式、內容等方面的障礙而言的。但這并不是說讀整本書都是連滾帶爬地閱讀。讀整本書，其實是課堂教學的延伸，教材篇目的大幅減少，是為了留時間讓學生讀整本書。但目前統(tǒng)編教材的編寫意圖落實不盡人意。讀整本書成了語文教學的軟肋，成了教師的無所作為，成為了學生的無師自通。長此以往，讀整本書也許只剩下一個響亮的口號。

困境三：讀整本書就是字斟句酌地讀

在實際教學中，不少語文教師不明白讀整本書的途徑和策略，再加上中考名著閱讀試題的精細化考法，特別是過分看重名著中一般細節(jié)賞析，讓不少教師像教教材一樣教名著，把讀名著搞成了語言學習。于是，在精讀中才有的勾畫法、批注法、圈點法、片段賞析法、藝術手法探究等出現(xiàn)在了《西游記》《昆蟲記》等整本書閱讀中。這樣的字斟句酌式閱讀，恐怕初中學生三年讀完一部《西游記》就不錯了，更遑論其他名著的閱讀。并且，這樣的精讀將讓整本書閱讀變成學生的沉重負擔，嚴重打擊學生閱讀名著的積極性。

讀整本書，課標中早有提及。但在統(tǒng)編教材之前，少有人重視，近幾年，統(tǒng)編教材的要求，各地中考分值的大幅增長，名著閱讀迅速火熱起來。但一些語文教師是在匆忙中迎戰(zhàn)的，在不知整本書閱讀到底怎樣教的情況下自以為是地選擇了精讀式。認為只有這樣讀，學生的收獲才會最大化，才是語文專業(yè)讀法，學生才經得起考。這樣的認知偏差，這樣囿于考試的整本書閱讀，讓整本書閱讀一開始就走進了誤區(qū)。學生還沒有來得及享受讀整本書的快樂，就被痛苦完全包圍。更有甚者，把整本書閱讀策略定位為文學批評，用高深的文學理論來解讀文本，用前沿研究成果來分析整本書的深刻思想性和豐富藝術性，聽得學生云里霧里。當然，這樣的文學鑒賞如果適量是可以的，三年精讀一二本名著，進行課程化設計，嘗試文學鑒賞，于學生文學鑒賞能力的發(fā)展與提升大有裨益。但如果每部書都這樣進行語言精讀，顯然是不可取的。就初中學生而言，搞語言賞析類的文學鑒賞，是脫離學生的語言基礎的。

困境四：讀整本書就是非課程化地讀

初中語文統(tǒng)編教材共有十二部名著的閱讀任務，每冊教材平均兩部，既然安排在教材中，且在教材編者意圖中是與講讀——自讀——課外閱讀連為一體的，那讀整本書就應該是課程的應有內容之一，讀整本書就應該是教材的重要組成部分，因而又是教學的內容之一。并且，就這12部名著在教材中的位置來看，也是帶有課程安排性質的。《朝花夕拾》安排在七上，確定的閱讀任務是“消除與經典的隔膜”。在名著導讀之前，學習的課文是《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》和《論語十二章》，都是以成長為話題的文章，特別是《從百草園到三味書屋》，寫的是魯迅童年的成長故事，選自《朝花夕拾》。在這個單元安排讀《朝花夕拾》是恰當?shù)?，一是這部書的絕大多數(shù)文章故事性強;二是偉人魯迅的幼年、少年、青年、成年會引發(fā)學生的獵奇欲望;三是學生對經典的隔膜會因為此書的故事而消除。短短十篇文章，在學生閱讀的基礎上，老師作適當?shù)厥崂砼c引導，魯迅的成長經歷就會清楚而明晰，一個溫情的善良的魯迅就會呈現(xiàn)在學生眼前。在七上安排《西游記》，是在學生學習了第六單元的童話、神話和寓言之后，是學生在充分理解了想象和聯(lián)想之后，也是在學生學習了默讀和快速閱讀之后，有了這樣的閱讀準備，學生讀《西游記》就相對容易一些。當然，有不少學生不喜歡讀《西游記》，主要是語言障礙。正因為如此，教材編者才給出了讀此書的方法：精讀與跳讀。告知學生，喜歡的回目可以精讀，不感興趣的回目可以跳讀。

由此觀之，從教材編者的企圖看，讀整本書應該是要進行課程化處理的，應該作為教材的重要構成部分來看待，應該站在教材這個宏觀大視野來處理整本書閱讀，教師在學生的整本書閱讀中應該有所作為?？赡壳暗淖x整本書教學，許多教師都是非課程化的處理。讓學生自己隨意地讀，愿意怎樣讀就怎樣讀。至于名著與教材的關系，名著的讀法與理解，名著閱讀中的問題與解決，教師幾乎無所作為。

讀整本書過程中的困惑，應該是正常的。在語文教學中，讀整本書還從來沒有如此火熱過。盡管多套語文教材都在主張讀整本書，但幾乎未被師生重視過。隨著高中語文課標的頒布，讀整本書出現(xiàn)在了教材的學習任務群里，并且還有學分的要求。這就引起了初中語文教學的變化，引發(fā)了各地考試指揮棒的變化，于是，讀整本書在初中語文教學中迅速升溫。但這樣的讀整本書似乎是燥熱，是未經理性思考的追風。讀整本書，一定要能清楚我們要到哪兒去。如果方向不明確，其他都是枉然。讀整本書、讀名著，核心的目標是人文素養(yǎng)的提高?！吨熳诱Z類》里說：“道者，文之根本。文者，道之枝葉，維其根本乎道，所以發(fā)之于文，皆道也。三代圣賢文章，皆從此心寫出，文便是道?！泵?，是文學、文化中的經典，是古今中外勞動人民智慧的凝聚和傳承，是古今中外優(yōu)秀文化的形象表達?？柧S諾曾說：“經典作品是這樣一些書，它們帶著先前解釋的氣息走向我們，背后拖著它們經過文化或多種文化時留下的足跡。”讀名著，其實就是在讀形象化的文化，讀本民族形象化的歷史，讀世界文化的具象歷史。文學，其實就是人學，讀文學作品，其實就是在吸取精神成長的養(yǎng)料，就是在文學閱讀中獲取人生觀、世界觀、價值觀的啟迪，并在文學閱讀中受到智慧的啟迪和人格精神的修正。而語言的感悟和習得是排在第二位的。誠然，我們讀的名著，在語言運用上絕大多數(shù)堪稱典范，是學生學習語言文字運用的范本。學生在長時間的名著閱讀中，一定會潛移默化地受到影響，會不自覺地習得語言表達的規(guī)律并內化為自己的語言表達能力。但這個作用不應該是讀整本書的首選目標，否則，讀整本書就容易被這個閱讀指向帶入歧途。至于文學鑒賞，應該是較高要求，初中學生的文學素養(yǎng)積淀還不足以滿足文學鑒賞的需要。還有不少學生是為了完成義務教育任務，語文基礎薄弱，有關文學理論、文學史、文學評論等方面的基礎幾乎為零。正因為如此，義務教育課程標準提閱讀的多，提文學鑒賞的少。但從目前的不少課例看，特別是一些讀整本書的展示課，文學鑒賞痕跡太重。人文素養(yǎng)的提高，語言的感悟和習得，文學鑒賞與審美，這三者就是讀整本書的價值順序?？蛇z憾的是，不少教學設計顛倒了這三者的順序，把不太適合所有初中學生的文學鑒賞或語言感悟與習得作為首選教學任務，挫傷了部分學生的積極性和主動性，感覺名著閱讀有些高不可攀，直打退堂鼓。

讀整本書，在一些大型語文活動和專業(yè)期刊上很熱，有關整本書閱讀的專場教學展示活動到處都是。但在教學一線，在語文課堂，卻是冷清的。讀整本書，幾乎還是學生的自發(fā)行為。教師要教的僅是各地考試機構指定的一兩個中考篇目。這樣的困境怎樣突圍，廣大語文教師正翹首企盼。突圍的路徑在哪里，突破口在哪里，以下四點供大家們指正。

其一，讓學生興趣盎然地讀

整體而言，初中學生的整本書閱讀興趣并不高。書的內容離當代學生生活的距離較遠，特別是在豐衣足食優(yōu)越條件下長大的學生，對積貧積弱舊中國人民的苦難，對十年浩劫給國家發(fā)展所帶來的災難，均不理解，至于一些文學名著的歷史題材，學生更是一概不知。書的語言文白夾雜、句式倒裝、典故詩詞艱澀等，許多學生閱讀起來相當吃力。書的篇目繁多、結構龐雜、人物眾多、線索交織、情節(jié)錯綜，不少學生讀了后面忘了前面，情節(jié)連不起，線索接不起，甚至把眾多的人物故事張冠李戴。統(tǒng)而言之，不少的整本書因為時空距離、語言障礙、人物和情節(jié)錯綜，導致不少學生不愿意讀名著。擺在廣大初中語文老師面前的迫切任務，是激發(fā)并保持學生讀整本書的強烈興趣。

怎樣讓學生興趣盎然地閱讀整本書？教師們應該努力思考的是上好導讀課。把導讀課上好了，讀整本書教學就事半功倍了。但上導讀課對語文教師要求較高，教師如果自己沒有讀名著，或者名著讀得也是連滾帶爬，那這個導讀課就很難上出精彩。雖然導讀課不是鑒賞課，沒有文學鑒賞那樣深厚而透徹，但教師對名著內容的整體了解是必須的，對名著的情節(jié)故事爛熟于心是必要的。否則，老師給學生說些什么呢！筆者為學生閱讀《朝花夕拾》上的導讀課設計了三個活動：1.如果讓你為《朝花夕拾》這本書設計一個封面，你將怎樣設計，請說出你的構想和理由。2.如果把《朝花夕拾》拍成十集紀錄片，你是該片的撰稿人，你將怎樣重新為這十篇命名？3.你覺得魯迅的童年與自己的童年有哪些異同？如果教師對《朝花夕拾》這本書的內容不了解，甚至不十分熟悉，是無法提出這樣的問題的。這三個活動與教材上的導讀內容完全不一樣，教師只讀教材是沒有用的。其次，設計問題一定要新穎別致。問題不僅緊貼整本書的內容，而且還適合學生的閱讀口味，讓學生見到問題就興趣陡增。有教師上《西游記》導讀課，設計了這樣一個問題：妖怪們?yōu)榱碎L生不老，為什么一定要吃唐僧肉？為什么不去吃蟠桃、仙丹呢？不少學生看過電視連續(xù)劇《西游記》，但這個問題仍舊無法回答。問題吊足了學生胃口，總想弄個一清二楚。那好，只有去讀原著。當然，教師要提出這樣有趣的問題，沒有對整本書的細讀和情節(jié)梳理是辦不到的。再次，導讀設計的問題一定要似易實難。表面上顯得容易，實際上要回答很難，逼迫學生讀整本書。筆者上《昆蟲記》導讀課，設計了這樣的問題：請你做個統(tǒng)計，在《昆蟲記》（人教版）中，生活在樹上的昆蟲有哪些？生活在地上的昆蟲有哪些？兩棲的昆蟲有哪些？這些昆蟲因為生活的地方不同而在食性、繁衍、外形上有哪些區(qū)別？這樣統(tǒng)計后，你有什么新的發(fā)現(xiàn)？這個問題，表面上是個簡單的統(tǒng)計，其實要做好有難度。但學生很喜歡這樣的問題，在統(tǒng)計過程后，他會有自己的發(fā)現(xiàn)。激發(fā)學生的興趣，方法和途徑多樣。核心的問題是教師設計問題的質量，問題能精準刺激到學生大腦的興奮區(qū)，讓學生的閱讀興趣經久不息。

其二，讓學生“伐竹取道”地讀

讀整本書，不少專家有自己的讀法推薦給學生，語文教材中的名著閱讀也介紹了多種讀法。所有的整本書閱讀方法，到底是否適合學生，學生對這些讀法又是怎樣的態(tài)度，只有學生自己最清楚。老師推薦給學生的，學生并不一定喜歡。為了鼓勵學生多讀整本書，調動學生的閱讀積極性和主動性，應該多鼓勵學生“伐竹取道”地讀。讓學生開創(chuàng)性地讀，用他自己最喜歡的方式去讀，用自己最有效的方法去讀。關于讀書方法，諸葛亮的“觀其大略”法、陶淵明的會意法、蘇軾的八面受敵法、鄭板橋的精當法、錢鐘書的筆記法等，都是很好的讀書方法。但這些方法是帶有這些大家的個性特色的，不一定適合學生。因此，教師要相信學生，只要假以時日，學生也會找到最合適的讀書方法。初中階段十二部必讀的名著，學生按照他人的讀書法去讀，也是可取的。但學生能夠自己探索出很高效的閱讀法，是應該給予大力支持的。因為這樣的讀書法源自實踐，貼近學生的實際，該是整本書閱讀的最佳收獲。

要鼓勵學生“伐竹取道”地讀，老師必須有所作為，絕不是放任自流。首先，教師要提供諸多的讀書法樣本，在學生充分了解這些方法的操作要領和內涵后，才會熟能生巧地生成適合自己的方法，如果學生沒有這些讀書方法作參考，沒有借鑒的對象，就很難創(chuàng)生出新的方法。第二，教師經常給予過程指導。學生的整本書閱讀畢竟與成人不一樣，有些學生在山重水復之地會絕望放棄。再有，初中需要閱讀的十二部名著盡管都是整本書的閱讀，但體裁有差別，不同的體裁，用什么方法去讀，老師應該有詳細地指導。讀《艾青詩選》與《朝花夕拾》，讀法應該有別。雖然鼓勵學生創(chuàng)造性地讀，但如果讀詩與讀散文方法完全一樣，那一定會影響閱讀質量。在這樣的情況下，教師必須隨時隨地進行讀書方法的指導，隨時為學生的整本書閱讀導航和糾偏。這樣的過程指導，教師就要有意安排閱讀交流課，讓學生在課上交流自己的讀書法，師生共同討論甄別同學們的讀書法。第三，教師要注意終結性評價的全面性。在學生讀完一部名著后，一般都會有整本書閱讀的交流會?？蛇@樣的交流會，一般都是側重于“讀出了什么”，從內容、主題、結構、語言等方面進行交流的居多，而交流“怎樣讀”的恰恰很少。既然在鼓勵學生創(chuàng)造性地讀，特別是讀書方法上的創(chuàng)新，那么，就必須用一定的時間讓學生交流讀書方法。讀了整本書，在讀書方法上的得與失，都值得總結與分享。

其三，讓學生有獲得感地讀

“文學的本性決定了對它的理解、闡釋必然是多元的，甚至是無窮無盡的。”讀整本書，就似讀一座富礦。這座富礦種類多樣，資源豐富，有許多人們還不認識。不少的整本書，待讀者填寫的空白還很多。即使已經讀出的結論很多，也并不是阻礙學生再讀的理由。已經存在的解讀結論，甚至已經被許多讀者認同的結論，學生不認同，有懷疑，也應該是正常的。教師沒有權力強迫學生接受別人的觀點，也沒有必要先把別人的結論端給學生。如果這樣，會先入為主地霸占學生的大腦，會不經意地取消學生的自主閱讀權利。因此，在整本書閱讀過程中，老師要有開放的胸襟，要把自己大腦中長期儲存的有關某本名著的解讀暫時封存，一定不要把他人的解讀作為標準去檢驗學生的閱讀。這樣，當老師的大腦留存的有關某部名著的解讀越少，就越容易接受學生的解讀，就會對學生的解讀持保留甚至是贊成意見，而不是拒絕與否定。

學生讀整本書，特別是初中學生讀整本書，與高中生、大學生相比相對膚淺。在許多時候，初中學生是帶有感性地讀書，對整本書的內容、主題、人物、結構、情節(jié)等的認識還處于淺層。在這樣的情況下，教師就要多給學生獲得感，要從鼓勵的角度肯定學生的收獲。有的名著，學生暫時讀得淺顯，并不等于以后他的閱讀都是淺顯。也許今天的淺顯會引導他深入閱讀，從而走向深刻。在整本書閱讀中，最怕的是教師用他人的或自己的理解去代替學生的理解，因而取消學生主動思考的權利，打擊學生讀整本書的積極性。讓學生有獲得感地讀，是希望老師要珍視學生的獨特感受，站在學生的視角接受學生的感受。只有這樣，學生才有讀名著的興致，才會找到自己讀名著的興味。但在教學實際中，學生自我的獲得感很少，頭腦中留存的幾乎都是他人的理解。也許，學生不喜歡讀名著，這也是一個原因。

其四，讓學生選擇性地讀

整本書閱讀，特別是名著閱讀，學生并不是都歡迎的。時空距離、語言障礙、卷帙浩繁，都給學生的閱讀帶來了不少困難。讀整本書，學生應該怎樣讀，讀到什么程度，怎樣評判閱讀效果，語文教師不清楚，學生更是不明白。再則，義務教育階段的學生，文學閱讀水平參差不齊，很大部分學生甚至讀不懂《西游記》。在這樣的情況下，教師在要求學生閱讀整本書時，一定要差別對待，要允許學生的閱讀習慣差別和閱讀方法差別。一定要允許學生選擇性地讀整本書。

從初中語文教材所推薦的十二部名著看，有選擇性地讀是可行的。有的名著，學生可以讀得細一些，有些難懂的，學生可以讀得粗一些。剛從小學進入初中的學生覺得《西游記》難讀，特別是文白夾雜的語言讓學生讀起來很吃力?？峙轮挥羞B滾帶爬地讀。那可不可以讓學生在100回中選擇性地讀呢？學生有了自主選擇的權利，閱讀任務相對較輕，讀起來就輕松愉快，就不會為了閱讀而閱讀。再則，許多名著的閱讀，需要學生一輩子的時間和經歷，每讀一次都有不同的發(fā)現(xiàn)，都有自己的收獲。因此，在學生第一次閱讀時，為什么不可以讓學生讀得輕松一些？如果有人想讓學生一次性地讀懂經典，無異于癡人說夢。哪怕就是感覺語言障礙幾乎沒有的《朝花夕拾》，也應該讓學生選擇性地讀?！冻ㄏκ啊分薪^大多數(shù)篇目的故事性強，學生喜歡?？婶斞傅奈恼?，往往在故事背后隱藏有深蘊的情感，而這樣的情感，對初一學生而言，是難以理解的。比如《狗·貓·鼠》，學生讀了之后，如果不看其他解讀資料，會是一頭霧水，甚至有的老師都喊讀不懂。像這樣的現(xiàn)實，教師就要靈活地采取閱讀策略，允許學生自由選擇地閱讀。今天感到難懂的篇目，留到今后去讀，為何不可以呢？待學生人生閱歷、生活經歷、文學素養(yǎng)等厚實一些后，也許就會無師自通。

有選擇性地讀，是尊重學生主體地位的表現(xiàn)。特別是在義務教育階段的初中學生，學生閱讀整本書的基礎千差萬別，學生個人的閱讀圖式參差不齊，學生的語言文學基礎也不一樣。這樣背景下的整本書閱讀，會帶給學生讀整本書許多困難。為了鼓勵學生多讀書，多讀整本書，必須允許學生有選擇性地讀書。不尊重學生的個體差異，用一個要求去指導所有學生的閱讀，就會打擊部分學生的閱讀積極性。

讀整本書，一個語文課程改革的重要舉措，一個落實語文核心素養(yǎng)的重要途徑，一個引領新時代讀書風尚的重要辦法。在當前的中學語文教學領域很熱，引起了社會和家長的關注。但要迅速改變當下讀整本書教學中內冷外熱的尷尬現(xiàn)狀，要讓語文教師們明白讀整本書要到哪兒去，怎樣去那兒，學生怎樣讀，讀到什么程度，值得研究的問題太多。困境的突圍，沒有想象的那么簡單，閱讀的興趣怎樣持續(xù)，適合每個學生的閱讀方法在哪里，學生真正的收獲怎樣表達，怎樣保證每個學生都樂意讀，諸如此類的問題，語文教師們在探索，在尋找，但目前似乎沒有圓滿的答案。

[作者通聯(lián)：重慶市涪陵區(qū)第十四中學]