大單元體育教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的思辨與存疑

摘? ?要大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)是教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成間的重要橋梁，是課程宏觀視野走向微觀教學(xué)考量的重要路徑。大單元構(gòu)建時(shí)單純以競(jìng)技視角解構(gòu)核心技術(shù)難免失于片面，實(shí)際操作過程中，教師應(yīng)基于大單元內(nèi)涵，圍繞理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)，強(qiáng)調(diào)大單元結(jié)構(gòu)中項(xiàng)目技術(shù)動(dòng)作的時(shí)序性、動(dòng)作鏈間的關(guān)聯(lián)性和整體結(jié)構(gòu)的閉環(huán)化。合理把握大單元建構(gòu)概念對(duì)于教師執(zhí)行課標(biāo)、解構(gòu)教材具有重要意義。

關(guān)鍵詞 體育教學(xué)? ?大單元教學(xué)? 動(dòng)作發(fā)展? 閉環(huán)結(jié)構(gòu)

陳志山老師在《核心技術(shù)視角下構(gòu)建大單元體育教學(xué)內(nèi)容的假設(shè)理論》一文中，建議將不同類型的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目按照某一核心技術(shù)進(jìn)行分類，并依據(jù)分類特點(diǎn)構(gòu)建大單元教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)[1]。該種假設(shè)理論對(duì)于促進(jìn)教師理解運(yùn)動(dòng)技術(shù)間的聯(lián)系與發(fā)展具有一定的積極意義，但與不同水平段學(xué)生的動(dòng)作發(fā)展、認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)存在出入，在具體運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目學(xué)習(xí)規(guī)律中較難適用。本文在厘清大單元教學(xué)計(jì)劃概念的基礎(chǔ)上，就大單元構(gòu)建的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)等內(nèi)容進(jìn)行逐一闡述，并與作者商榷。

一、學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能掌握水平之成因

原文中將學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)技能的速度及程度的成因歸于“模塊化和單元化的教學(xué)方式”“內(nèi)容、任務(wù)分解到多個(gè)課時(shí)去完成”未必恰當(dāng)。當(dāng)前學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能學(xué)力水平較弱，原因很多，如教師職業(yè)素養(yǎng)缺失、課程標(biāo)準(zhǔn)方法力不足、教法陳舊等。究其本質(zhì)在于廣大教師深受“雙基論”影響，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性和基礎(chǔ)性，淡化應(yīng)用性。同時(shí)在部分“表演課”“展示課”的誤導(dǎo)下，放大了課的過程，淡化了單元的作用，隨意切割教學(xué)內(nèi)容，系統(tǒng)性、連續(xù)性、邊際性無從談起，更無所謂素養(yǎng)達(dá)成。尋其解決之法，毛振明曾撰文將“大單元教學(xué)”譽(yù)為體育教學(xué)改革的突破口，闡述了“大單元教學(xué)”的功效及實(shí)踐設(shè)想[2]，教師明晰大單元的教學(xué)概念，運(yùn)用大單元模式進(jìn)行教學(xué)構(gòu)建是學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)技能的關(guān)鍵所在。

二、教學(xué)內(nèi)容中核心技術(shù)之界定

原文認(rèn)為核心技術(shù)是一個(gè)動(dòng)作技術(shù)的關(guān)鍵技術(shù)，是決定動(dòng)作質(zhì)量的關(guān)鍵要素，此種論述存在不妥之處，其忽略了核心技術(shù)是基于特定場(chǎng)域而言，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)演進(jìn)的特點(diǎn)。核心技術(shù)界定的目的在于促進(jìn)學(xué)生掌握并運(yùn)用運(yùn)動(dòng)技能，須在單元整體教學(xué)目標(biāo)視域內(nèi)討論具體技術(shù)的關(guān)鍵所在，當(dāng)目標(biāo)、對(duì)象、環(huán)境發(fā)生變化，核心技術(shù)隨之變化。如《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》高中足球模塊1中關(guān)于“內(nèi)容要求”的表述為“學(xué)生在小場(chǎng)地簡(jiǎn)易規(guī)則下完成一對(duì)一、二對(duì)二等多種競(jìng)爭(zhēng)性活動(dòng)或小場(chǎng)地比賽”，其核心技術(shù)應(yīng)聚焦于傳接球、運(yùn)球、搶球等基本動(dòng)作技術(shù)，而模塊3的核心技術(shù)因目標(biāo)層次的遞進(jìn)、場(chǎng)域的變化，而發(fā)展為更加復(fù)雜和精細(xì)化的動(dòng)作技術(shù)。因此，核心技術(shù)是基于特定目標(biāo)語境下，為解決教學(xué)主要矛盾，達(dá)成教學(xué)任務(wù)，貫穿單元教學(xué)內(nèi)容的主干技能。

三、教學(xué)內(nèi)容核心技術(shù)之分類

原文并未對(duì)核心技術(shù)的分類指標(biāo)體系進(jìn)行說明，各核心技術(shù)之間的邏輯關(guān)系究竟如何，無從考證，只列舉了“鞭打”“背弓”“滯空”“超越器械”四種核心技術(shù)。此種分類表達(dá)方式顯然不能解開教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容解構(gòu)的疑惑，存在明顯的分類基礎(chǔ)缺失和片面性錯(cuò)誤。核心技術(shù)的分類應(yīng)當(dāng)基于動(dòng)作發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和心理發(fā)展，如文中所示的“擲紙飛機(jī)”“鐵餅”“原地縱跳”“排球扣球”明顯不屬于同一或臨近水平段的教學(xué)內(nèi)容，其關(guān)鍵點(diǎn)的表述也與動(dòng)作發(fā)展模式的階段描述相距甚遠(yuǎn)。若一味按照所謂的核心技術(shù)為內(nèi)容進(jìn)行單元?jiǎng)澐?，學(xué)生易停留在初步體驗(yàn)和低水平單一技術(shù)練習(xí)之中，此設(shè)計(jì)方式易導(dǎo)致運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)的系統(tǒng)性斷裂、教學(xué)內(nèi)容間水平序列的跨度失衡，這與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求及各學(xué)段課程一體化銜接的思路相悖。

四、教學(xué)內(nèi)容大單元建構(gòu)之要義

1.何謂“大單元”

所謂大單元，是針對(duì)傳統(tǒng)單元設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)間不足、難以對(duì)學(xué)習(xí)者形成完整的知識(shí)圖景而提出的，是教學(xué)備課的基本單位。當(dāng)前中小學(xué)體育課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師往往涵蓋兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容或搭配一定量的“課課練”，致使學(xué)生進(jìn)行動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的時(shí)間所剩無幾，尤其是學(xué)生進(jìn)入到復(fù)雜的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)階段，沒有時(shí)間充裕和層次完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷作保障，技能學(xué)習(xí)的目標(biāo)始終難以突破進(jìn)入高階思維領(lǐng)域。鑒于此種現(xiàn)象，部分學(xué)者提出了破除傳統(tǒng)小單元思維，拓展單元計(jì)劃的內(nèi)部規(guī)模，將單元規(guī)模拓展到8～12課時(shí)。構(gòu)建“大單元”概念，旨在幫助學(xué)生進(jìn)行有效深度學(xué)習(xí)，提升運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)達(dá)成。

2.大單元建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

（1）系統(tǒng)論的整體原理

系統(tǒng)論的核心思想包含三個(gè)層次：一是任何系統(tǒng)均作為一個(gè)有機(jī)整體存在;二是系統(tǒng)功能不簡(jiǎn)單等同于各要素之和;三是各要素之間不孤立存在，必處于系統(tǒng)內(nèi)部一定位置發(fā)揮其特定作用。大單元作為一個(gè)有機(jī)存在的獨(dú)立系統(tǒng)，其建構(gòu)是基于對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)對(duì)象等要素的系統(tǒng)分析，以具體教學(xué)內(nèi)容為抓手，進(jìn)而擬定出相關(guān)核心目標(biāo)和核心問題，通過對(duì)核心問題的細(xì)分，建立核心子問題群和活動(dòng)序列，結(jié)合針對(duì)性的教學(xué)方法、組織方式、情境設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)手段，最終形成一個(gè)完備的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)[3]。系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素相互作用，活動(dòng)序列通過一定時(shí)間的作用和實(shí)施，在體系框架內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)效益的最優(yōu)化。

（2）動(dòng)作發(fā)展規(guī)律

動(dòng)作發(fā)展包含兩個(gè)方面，一是可見的動(dòng)作行為本身的變化，二是這些動(dòng)作技能變化的過程和產(chǎn)生的原因[4]，它與身體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、情緒心理發(fā)展共同交互作用于個(gè)體的不同階段。人類動(dòng)作發(fā)展的客觀規(guī)律是體育教學(xué)的基礎(chǔ)理論，也是課程設(shè)計(jì)的重要依據(jù)之一，它是教師建構(gòu)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)的重要邏輯主線。教學(xué)計(jì)劃的先后順序是為幫助學(xué)生合理學(xué)習(xí)適合自身發(fā)展水平的動(dòng)作技能內(nèi)容，教學(xué)時(shí)長的安排則是依據(jù)動(dòng)作技能發(fā)展的規(guī)律而擬定，根據(jù)具體動(dòng)作發(fā)展的特征、項(xiàng)目學(xué)習(xí)難度的大小，結(jié)合不同水平段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)而制定單元結(jié)構(gòu)的具體百分比。

（3）具身認(rèn)知理論

具身認(rèn)知的核心內(nèi)容是關(guān)注身體機(jī)能狀態(tài)和情境性的模擬、行動(dòng)對(duì)人的心理和行為的作用和影響[5]。具身認(rèn)知的形成與感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)有著直接的聯(lián)系，它不僅限于腦部活動(dòng)，而是身體的四肢結(jié)構(gòu)、五官位置、肌肉骨骼狀態(tài)、感官感受、行為活動(dòng)，情緒情感、情境相互作用的過程[6]。體育教學(xué)的內(nèi)容和形式?jīng)Q定了在教學(xué)建構(gòu)中教師要聚焦學(xué)習(xí)者的身體、環(huán)境和認(rèn)知，并催生出一種交互性、開放性、體驗(yàn)性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)情境，而該學(xué)習(xí)情境一般以生活化、游戲化、競(jìng)賽化等方式呈現(xiàn)。大單元教學(xué)因其結(jié)構(gòu)規(guī)模的優(yōu)勢(shì)，賦予了教師和學(xué)生更加充足的空間，在滿足于基本技能學(xué)習(xí)的同時(shí)，又能夠?yàn)閷W(xué)生開創(chuàng)更具效率和活力的課堂體驗(yàn)。

3.大單元建構(gòu)的實(shí)踐依據(jù)

（1）縱向——項(xiàng)目技術(shù)動(dòng)作序列的時(shí)序性

Seefeldt指出，人類動(dòng)作發(fā)展是經(jīng)基本動(dòng)作技能、過渡性動(dòng)作技能，最終形成競(jìng)技性運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，以上過程共同構(gòu)成動(dòng)作熟練度發(fā)展序列模型。模型呈現(xiàn)出明顯的遞進(jìn)性和序列性，沿著固定方向不斷積累，并受多重因素影響且具有個(gè)性化特征。在動(dòng)作技能內(nèi)部依然呈現(xiàn)出線性特點(diǎn)，某一動(dòng)作的出現(xiàn)必然以其他相關(guān)動(dòng)作為基礎(chǔ)，如表1中的“投擲”動(dòng)作必然是沿著“砍—扔擲—同側(cè)跨步—異側(cè)跨步—熟練者”方向發(fā)展，足球中“踢球”動(dòng)作是沿著“原地用腳推球—原地腿擺動(dòng)—移動(dòng)踢球—跨—踢—單腳跳”順序發(fā)展，不可能出現(xiàn)后一階段超越前一階段的現(xiàn)象[7]。個(gè)體在不同年齡階段，由于生理差異性同學(xué)習(xí)、環(huán)境交互作用產(chǎn)生不同的動(dòng)作特征，這些動(dòng)作特征按照一定的先后順序串聯(lián)構(gòu)成單個(gè)動(dòng)作發(fā)展序列。技術(shù)動(dòng)作發(fā)展的這一特性對(duì)于構(gòu)建大單元教學(xué)計(jì)劃具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，教師可根據(jù)動(dòng)作發(fā)展的序列特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生學(xué)力、身體、心理等水平狀態(tài)，有效搭建單元內(nèi)容腳手架，避免內(nèi)容的前置或滯后。

（2）橫向——項(xiàng)目技術(shù)動(dòng)作鏈的關(guān)聯(lián)性

大單元縱向結(jié)構(gòu)的線性序列性一般只能概括單個(gè)動(dòng)作內(nèi)部的邏輯關(guān)系，課程內(nèi)容是由多個(gè)動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目組成。運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目一般是由多個(gè)技術(shù)動(dòng)作根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行組合，從而構(gòu)成完整的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目體系。大單元的出發(fā)點(diǎn)即為豐富運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，單元結(jié)構(gòu)中一般包含多個(gè)單個(gè)技術(shù)動(dòng)作的學(xué)習(xí)，因此為實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)目標(biāo)，除線性序列外，還須考慮技術(shù)動(dòng)作鏈彼此間的關(guān)聯(lián)性，即組合搭配模式。如圖1所示，某一運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目由基本技術(shù)動(dòng)作1、2、3構(gòu)成，技術(shù)動(dòng)作1、2、3本身呈現(xiàn)線性序列發(fā)展，但彼此間又共同存在一定的關(guān)聯(lián)性，構(gòu)成項(xiàng)目本體。當(dāng)該運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的教學(xué)目標(biāo)處于第二水平段，教師在大單元設(shè)計(jì)時(shí)可選取技術(shù)動(dòng)作1、2、3的B部分作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行組合模式構(gòu)建。在構(gòu)建過程中，教師不僅要明確B部分位于項(xiàng)目各技術(shù)動(dòng)作鏈的何種階段，也要了解技術(shù)動(dòng)作間是如何聯(lián)系并形成有機(jī)整體，最終為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。

（3）整體——項(xiàng)目技術(shù)動(dòng)作的閉環(huán)結(jié)構(gòu)化

體育學(xué)科核心素養(yǎng)的形成必定基于特定的活動(dòng)練習(xí)或運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽，而非單個(gè)技術(shù)動(dòng)作的學(xué)習(xí)，但技術(shù)動(dòng)作是開展活動(dòng)練習(xí)和運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽的必備基礎(chǔ)。在建構(gòu)大單元教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)充分考慮技術(shù)動(dòng)作學(xué)習(xí)與階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)的辯證關(guān)系，即學(xué)習(xí)與應(yīng)用。如王登峰司長所言，“學(xué)—練—賽”是學(xué)校體育教學(xué)之要義所在[8]。因此，大單元設(shè)計(jì)過程中要注意單元內(nèi)部各基本知識(shí)的閉環(huán)結(jié)構(gòu)化，以相應(yīng)層次的練習(xí)和競(jìng)賽得以完成為階段性目標(biāo)。如圖2所示，為實(shí)現(xiàn)階段性目標(biāo)即一定層次的練習(xí)和競(jìng)賽，其所必備的基本技術(shù)分別為1、2、3...N組成，教師應(yīng)著重分析學(xué)生完成應(yīng)用所需的基本技術(shù)動(dòng)作，并按照動(dòng)作發(fā)展的序列性和動(dòng)作鏈的關(guān)聯(lián)性，將這些內(nèi)容安插到閉環(huán)的各個(gè)部分當(dāng)中，最終回歸到該階段應(yīng)用層面的目標(biāo)，形成閉環(huán)結(jié)構(gòu)。

綜上所述，關(guān)于大單元體育教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建可以引出如下結(jié)論：第一，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)適用于水平二及以上較為復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)技術(shù)，尤其是更高層次的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)。第二，大單元體育教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)基于系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，形成一個(gè)完整閉環(huán)結(jié)構(gòu)，終極目標(biāo)聚焦于學(xué)科知識(shí)或技能的應(yīng)用。第三，大單元內(nèi)部各知識(shí)點(diǎn)的設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的動(dòng)作發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和心理發(fā)展規(guī)律，充分考慮內(nèi)部結(jié)構(gòu)的縱向序列性和橫向關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而為閉環(huán)結(jié)構(gòu)的完整性和科學(xué)性服務(wù)。

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[作者：吳橋（1983-），男，安徽宣城人，安徽省教育科學(xué)研究院，體育教研員，一級(jí)教師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】