語文實踐，語文學習的必然路徑

語文課程標準指出：“語文是一門學習祖國語言文字運用的綜合性和實踐性課程?！边@句話是對語文課程的定性表述，它回答了語文課程最核心的兩個問題。第一，語文學科“干什么”。語文是學習祖國語言文字運用的課程，是學習運用母語的課程;語文學科的使命和任務(wù)，就是組織學生在語文教師帶領(lǐng)下“學習祖國語言文字運用”。這里的“運用”一詞很關(guān)鍵，“學習語言文字運用”表明語文不是純粹的知識性課程，是基于知識運用的實踐性課程，強調(diào)發(fā)展學生語文實踐能力是語文課程的必然追求。第二，語文學科“怎么干”。語文學科應(yīng)該引導學生走綜合性學習之路，走實踐學習之路，這是發(fā)展學生語文實踐能力的兩條基本路徑。綜合性學習與實踐學習是不可分的，凡綜合性學習必然是綜合運用各種知識、多種學習方式的實踐過程，凡實踐學習必然表現(xiàn)為各種相應(yīng)知識、多種學習方式的綜合運用。其實，這句話表達出了語文課程鮮明的實踐特征：語文課程重在培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)學生語文實踐能力的關(guān)鍵也正是語文實踐。所以語文課程標準在“教學建議”中進一步指出：“語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語文實踐?！?/p>

“語文實踐”無疑是當下語文課程領(lǐng)域的熱詞，在語文課程實施層面加強語文實踐的呼聲也日漸高漲，然而，現(xiàn)實的情況并不樂觀，我們關(guān)于語文實踐的認識還比較模糊，對于如何加強語文實踐，我們也缺乏完整而清晰的路徑或方向。

語文實踐是學生在具體語言文字運用情境中的“學”和“做”

什么是語文實踐？什么狀況下可以實施語文實踐？有幾種認識比較有代表性：一是將課內(nèi)學習與課外學習對立，以為只有課外學習才可能形成語文實踐;二是將課本學習與非課本學習對立，以為非課本學習才可能是語文實踐;三是將自主學習與合作交流、探究等學習方式對立，認為語文實踐更多在合作交流或探究學習過程中才會呈現(xiàn);四是將知識獲得的過程與能力培養(yǎng)的過程割裂開來，以為關(guān)乎能力培養(yǎng)的過程才稱得上是語文實踐;五是將個體學習與群體學習對立，以為群體學習才會發(fā)生語文實踐。這些有關(guān)語文實踐的認識，將語文實踐圈定在特定的時空，固定在特定的學習內(nèi)容上，綁定在特別的學習方式上，鎖定在特定的學習主體上，好像語文學習另有一套主流的必然的實施路徑，而語文實踐只是非主流的偶然的外掛的學習路徑，好像是可以時有時無、可有可無甚至是完全可以無的。冷靜一想，為什么語文教學有那么多的“滿堂灌”，有那么泛濫的“填鴨式”，其實與這種語文實踐的認識有關(guān)。

語文實踐是學生學習語言文字運用所表現(xiàn)出來的應(yīng)有的行為和狀態(tài)，是學生學習語文應(yīng)有的過程，是學生在具體語言文字運用情境中的“學”和“做”。語文實踐的主體是學生，教師是學生開展語文實踐活動的指導者、促進者和幫助者。語文實踐無時不在，有跨時空的歷時性的語文實踐，如專題學習、項目式學習等;有特定時空的即時性的語文實踐，如課堂學習過程中的交流展示等。語文實踐無處不有，無論是知識的獲得還是能力的培養(yǎng)，無論是課堂學習還是課外學習，無論是個體學習還是群體活動，凡是語文學習發(fā)生的地方皆是語文實踐發(fā)生之處。語文實踐有顯隱之別，顯性的語文實踐看得見、摸得著，如辯論、表演、采訪、調(diào)查等;隱性的語文實踐看不見但可以觀察，摸不著但可以體會，如學生表現(xiàn)出的思考、品味、辨析、判斷等認知發(fā)生發(fā)展的狀態(tài)。語文實踐絕不只是一般意義上的語文活動，語文實踐是語文學習的常態(tài)，是學生在教師引導下經(jīng)歷的語文學習過程，是語文課程特點所決定的必然的語文學習路徑。語文實踐不排斥接受性學習，但接受性學習決不能替代語文實踐，唯有通過語文實踐才能在真正意義上培養(yǎng)學生的語文實踐能力，培養(yǎng)學生語文實踐能力的“主要途徑”只能是語文實踐。

發(fā)揮語文教材的語文實踐功能，用學生學習活動設(shè)計替代教師教學設(shè)計

語文學科的中心工作是引導學生“學習語言文字運用”，提升學生的語文實踐能力。當前，我們不應(yīng)只是倡導加強語文實踐，而是要努力踐行語文實踐，讓語文實踐成為語文課程實施的主流方式。

客觀地講，引導學生全面走上一條語文實踐的語文學習之路，需要語文教師改變教育教學觀念，調(diào)整自己的教育教學角色，轉(zhuǎn)變語文學習方式，整合語文學習內(nèi)容，優(yōu)化語文學習過程……對語文教師整體而言，做到這些并非易事。結(jié)合目前語文課程教學實際，我們認為可從以下兩個方面探索如何增進語文實踐，促進語文實踐盡快進入課程實施的“快車道”和“主渠道”。

第一，充分發(fā)揮語文教材的語文實踐功能。語文教材是語文課程標準的課程具體化，培養(yǎng)學生語文實踐能力的課程追求在語文教材中有直接的系統(tǒng)的實施路徑的表述。語文教材作為首選的語文學習資源，作為師生構(gòu)建語文學習過程的第一憑借和平臺，語文教師應(yīng)充分發(fā)揮語文教材的課程功能，特別是要充分利用好教材中設(shè)置的語文實踐路徑，全方位、高質(zhì)量地發(fā)揮出教材的育人價值。

以部編初中語文教材為例。部編初中語文教材以單元為編寫單位，整合語文5大領(lǐng)域設(shè)置單元課程內(nèi)容，特別是針對5大領(lǐng)域特點提供了較為完備的語文“助學”系統(tǒng)，為學生語文學習提供了充分的實踐活動空間。閱讀課程設(shè)置有三類不同的閱讀實踐路徑：81篇教讀課設(shè)置有“預(yù)習”“思考探究”“積累拓展”等要求，這些要求既對學生發(fā)出了課前自主學習的指令，也暗含課堂學習內(nèi)容和學習方式的要求;46篇自讀課文設(shè)置有“旁批”欄目（另有37篇自讀課文沒有設(shè)置該欄目），“旁批”實際上是對自讀課文學習方式的規(guī)定，意味著學生在自讀課學習上應(yīng)有一個自主發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的語文實踐過程;“名著導讀”指定閱讀篇目12部，選讀篇目24部，在要求學生掌握一些相應(yīng)的名著閱讀方法的同時，更強調(diào)學生能始終保持良好的閱讀狀態(tài)，讓閱讀實踐能覆蓋課內(nèi)課外整個學習過程。有32個單元安排了“寫作”課程，教材中的寫作指導重視喚醒學生的生活和學習積累，重視幫助學生基于學習體驗形成寫作認知，尤其重視幫助學生完成一個動態(tài)的不斷修正、不斷提升的作文過程。還有15個單元安排有綜合性學習的課程內(nèi)容，有6個單元設(shè)置有口語交際的內(nèi)容，另有4個單元設(shè)計成全新的“活動探究”學習形式，這些均是教材中必須以“活動”方式落實的課程內(nèi)容。以上教材中呈現(xiàn)的課程形態(tài)，是依據(jù)5大領(lǐng)域課程實際構(gòu)建的具體的語文實踐場景，是為學生如何進行各類不同的語文學習活動提供的路徑或方案，這些課程形態(tài)充分體現(xiàn)了語文作為實踐性課程的特征，為師生共同開展語文實踐活動提供了不可替代的實施平臺。

到目前為止，很多教師仍習慣于“教教材”，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己的結(jié)論，然后傳遞給學生，特別熱衷于撈教材中的所謂“干貨”，也就是那些看得見、摸得著、能作為紙筆形式考試的考點內(nèi)容，不斷地進行所謂抓點學習，把本來內(nèi)容廣泛的教材窄化為一張張考卷的內(nèi)容，把本來視域?qū)拸V、路徑寬闊的教材空間窄化為不斷重復訓練這“華山一條道”，教材中大量的助學設(shè)置被忽視了，大量的語文實踐活動被冷落了，教材的引導實踐功能、育人功能基本沒有或完全沒有得到發(fā)揮。比如，許多教師不重視開展綜合性學習、口語交際活動，大量教師仍用課文教學的方式處理“活動探究”單元，很多教師仍采用傳授式教學落實閱讀和寫作課程內(nèi)容，這些都是教材的實踐性特色未能得到彰顯的明證。

教材是教師的“教本”，更是學生進行語文學習的“學本”。語文教師應(yīng)依托并創(chuàng)造性用好教材中“預(yù)習”“旁批”等抓手，以及綜合性學習、口語交際、活動探究中設(shè)計的學習路徑，將語文教材的語文實踐功能充分發(fā)揮出來。這也是當前引導語文實踐進入語文課程實施“快車道”“主渠道”的“速成法”。

第二，用學生學習活動設(shè)計逐步替代教師教學設(shè)計。很長一段時間里，我們一直是以知識為中心、文本為中心、技能為中心來構(gòu)建語文課程內(nèi)容以及組織語文實施過程，語文教學很自然地以教師為中心，“教什么”“怎么教”也很自然地成了語文教師研究教學、組織教學的著眼點和落腳點。盡管在這個過程中探索出了啟發(fā)式、討論式、情景式等多種教學策略，但總體上仍然在“教”為主導、“學”依附“教”的大格局中呈現(xiàn)教學過程。當語文課程強調(diào)以“學習語言文字運用”為中心，強調(diào)以語文實踐的方式培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)，“學什么”“怎么學”就必然替代“教什么”“怎么教”，成為語文課程實施的著眼點和落腳點，這也在客觀上要求將注重教師“教”的教學設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W生“學”的學習活動設(shè)計，讓學生學習語文的過程成為真正意義上的語文實踐過程。

我們認為，當前要花力氣研究并實施三類學生學習活動設(shè)計：宏觀層面的單元學習活動設(shè)計，中觀層面的課堂學習活動設(shè)計和微觀層面的重點環(huán)節(jié)活動設(shè)計。

單元學習活動設(shè)計中的“單元”是指學習容量、空間大小不一的教學單位，既指教材中的學習單元，也包括教師組織的主題學習、專題學習、研究性學習等教學組織形式，單元學習活動設(shè)計就是為這類學習活動規(guī)劃的學生活動方案。單元學習活動設(shè)計要求設(shè)置某項學習任務(wù)，基于這個“任務(wù)”呈現(xiàn)相應(yīng)的多元的學習內(nèi)容，基于這些多元的學習內(nèi)容推薦多樣化的學習方式，同時要為單元學習活動規(guī)劃出連續(xù)性的學習流程，將學生的單元學習活動置于開放的學習情境中。單元學習活動設(shè)計規(guī)避了語文教學的零碎化和無序行為，將語文學習過程規(guī)定在“一束一束”“一群一群”的多元化、開放性的實踐情境中，將學生語文學習的過程轉(zhuǎn)變成表現(xiàn)學生學習行為的過程，轉(zhuǎn)變成整體提升學生語文素養(yǎng)的過程。

如果說單元學習活動設(shè)計意味著引導學生“一束一束”“一群一群”地“學”，那么中觀層面的課堂學習活動設(shè)計意味著引導學生“一瓣一瓣”地“學”。課堂學習活動設(shè)計應(yīng)站在學生角度思考“這節(jié)課”上學生學什么、怎么學，如何引導學生以“親歷者”“踐行者”身份真實地完成學習過程，等等。單元學習活動很多時候要通過一節(jié)課一節(jié)課來呈現(xiàn)、支撐整個過程，如何設(shè)計課堂學習活動過程是確保單元學習活動質(zhì)量的重要保證。

微觀層面的重點環(huán)節(jié)是指學習活動中解決重點問題、難點問題的過程，重點環(huán)節(jié)活動設(shè)計就是為如何解決重點、難點問題提供的路徑、方案。教學中解決重難點問題不是靠教師一味地講解，更多的時候需要為學生設(shè)置一個學習情景并引導學生進入情景，學生在具體的情境中去體驗思考、辨析印證、交流辯論，使學生在具體情境中經(jīng)歷一番“學習搏斗”后獲得自己的學習收獲。如果說課堂學習活動設(shè)計就是引導學生“一瓣一瓣”地“學”，那么重點環(huán)節(jié)活動設(shè)計是引導學生“一點一點”地深入地“學”，這也正是引導學生實現(xiàn)深度學習的關(guān)鍵。

責任編輯? 吳鋒

蔣紅森

中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會副理事長，全國“三新”作文教學研究會副理事長，湖北教育學會常務(wù)理事、學術(shù)委員，湖北中語專委會秘書長，湖北教育科學研究院中學語文教研員;出版專著《紅森談?wù)Z文》（南京大學出版社），參編人教社、中央教科所等中學語文教材多部，主編或執(zhí)編《九年義務(wù)教育語文課程標準教師讀本》《高中語文課程標準教師讀本》《綜合閱讀》《“教什么”的叩問——特別教例集》等教學用書50余部;先后主持、參與國家級、省級各類課題研究20余項;發(fā)表各類研究文章100余篇。

部編教材六年級上冊一共安排了四個口語交際話題，分別是第二單元的“演講”、第四單元的“請你支持我”、第六單元的“意見不同怎么辦”和第七單元的“聊聊書法”。下面，筆者就自己的教學實際談?wù)剬滩牡慕庾x和一些教學感悟。