2000—2018年國(guó)內(nèi)學(xué)前融合教育研究的概況、熱點(diǎn)、趨勢(shì)與展望
——基于CiteSpace Ⅴ可視化分析

(沈陽(yáng)師范大學(xué)，沈陽(yáng) 110000)

融合教育理念在“世界特殊需要教育大會(huì)”首次提出，該理念一經(jīng)提出便得到諸多國(guó)家的認(rèn)可，這也使得學(xué)前特殊兒童這一群體走入大眾視野，世界逐漸開(kāi)始重視學(xué)前特殊兒童的教育問(wèn)題。學(xué)前融合教育是指讓特殊兒童與普通兒童共同在普通幼兒園進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教育形式。將不同類型的兒童融合在一起共同開(kāi)展活動(dòng)，便于促進(jìn)殘疾兒童融入社會(huì)，順利接受教育。但學(xué)前融合教育作為學(xué)前教育與融合教育的交叉學(xué)科，在我國(guó)還是一個(gè)比較新的領(lǐng)域，現(xiàn)有研究多是從學(xué)前融合教育現(xiàn)狀以及提升策略入手對(duì)其進(jìn)行探討，較少?gòu)拇髷?shù)據(jù)視角對(duì)其進(jìn)行整體分析。

CiteSpace是一個(gè)大數(shù)據(jù)分析軟件，基于“共現(xiàn)聚類”思想對(duì)文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞、參考文獻(xiàn)等信息進(jìn)行提取，并根據(jù)信息的強(qiáng)度及相互聯(lián)系進(jìn)行重構(gòu)，形成節(jié)點(diǎn)及不同意義的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，最后通過(guò)對(duì)節(jié)點(diǎn)、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的分析，發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)的隱含規(guī)律。本研究將通過(guò)CiteSpace Ⅴ可視化分析，對(duì)學(xué)前融合教育研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行整理分析，發(fā)現(xiàn)其研究熱點(diǎn)與趨勢(shì)，為更好地開(kāi)展學(xué)前融合教育提供一定的理論見(jiàn)解。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)樣本選取

本研究以中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)為數(shù)據(jù)來(lái)源，以“學(xué)前融合教育”“學(xué)前教育”“融合教育”為主題，時(shí)間跨度為2000年1月1日到2018年12月31日，通過(guò)高級(jí)檢索的方式在知網(wǎng)上進(jìn)行檢索，共檢索到223篇文獻(xiàn)。

(二)數(shù)據(jù)處理

將所獲CNKI的223篇文獻(xiàn)以Refwork的形式導(dǎo)出，將其轉(zhuǎn)化為txt格式導(dǎo)入到CiteSpace Ⅴ軟件中，進(jìn)行“學(xué)前融合教育”知識(shí)圖譜分析。為確保數(shù)據(jù)分析的精確性，將時(shí)間切割選為一年；選擇摘要、關(guān)鍵詞、標(biāo)題、作者等作為來(lái)源；以機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞、作者為節(jié)點(diǎn)類型，分別獲取作者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞等知識(shí)圖譜，并對(duì)其進(jìn)行分析。

二、數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

(一)研究現(xiàn)狀

通過(guò)計(jì)量可視化分析，獲得總體趨勢(shì)以及關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖。首先從總體發(fā)文趨勢(shì)來(lái)看，我國(guó)對(duì)學(xué)前融合教育的研究始于2006年，發(fā)文量高峰在2017年，共發(fā)文49篇，約占總發(fā)文量的22.0%。由此可見(jiàn)，我國(guó)學(xué)前融合教育的研究起點(diǎn)比較晚，目前是一個(gè)比較新的研究領(lǐng)域，而2017年發(fā)文量高峰的出現(xiàn)可能與2014年政府頒布《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016)》有關(guān)，該文件的頒布使得越來(lái)越多的研究者關(guān)注學(xué)前融合教育，并對(duì)其進(jìn)行研究。

從資源分布來(lái)看，學(xué)前融合教育的研究成果共223篇，其中期刊170篇，占總發(fā)文量的76.2%；碩博論文46篇，占20.6%，其他(報(bào)紙、輯刊)7篇，占3.2%。由此可見(jiàn)，我國(guó)學(xué)前融合教育的研究成果以期刊、碩博論文為主，報(bào)紙、輯刊較少。

從機(jī)構(gòu)分布來(lái)看，華東師范大學(xué)發(fā)文12篇，占5.4%；浙江師范大學(xué)發(fā)文11篇,占4.9%;綏化學(xué)院發(fā)文9篇，占4.0%；重慶師范大學(xué)發(fā)文8篇，占3.6%；陜西師范大學(xué)7篇，占3.2%，其他機(jī)構(gòu)共發(fā)文176篇，占78.9%?？梢?jiàn)，師范院校對(duì)學(xué)前融合教育的研究較多，這說(shuō)明對(duì)該領(lǐng)域的研究以高層次研究者為主，而幼兒園、其他相關(guān)機(jī)構(gòu)參與度不高。

從作者分布來(lái)看，陳立發(fā)文4篇，占1.8%；孫玉梅發(fā)文3篇,占1.4%；張婷發(fā)文2篇，占0.9%；吳揚(yáng)發(fā)文2篇，占0.9%；劉妍發(fā)文2篇，占0.9%；其他作者共發(fā)文210篇，占94.1%。由此可見(jiàn)，學(xué)前融合教育的核心作者群以陳立為首，包括孫玉梅、張婷、吳楊、劉妍等作者。

以上內(nèi)容通過(guò)計(jì)量可視化分析，從數(shù)據(jù)走勢(shì)、量的變化上對(duì)學(xué)前融合教育領(lǐng)域相關(guān)研究進(jìn)行分析，便于從全局出發(fā)對(duì)學(xué)前融合教育概況有更清晰的了解。但計(jì)量可視化分析并不能深層次地從研究?jī)?nèi)容出發(fā)分析該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)，因此接下來(lái)將從文獻(xiàn)內(nèi)容出發(fā)進(jìn)行分析，以便更好地把握該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)。

(二)研究熱點(diǎn)

表1 2000—2018年國(guó)內(nèi)學(xué)前融合教育研究關(guān)鍵詞的頻次和中心性分析(局部)

通過(guò)CateSpaceⅤ對(duì)所獲文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行分析，將223篇文獻(xiàn)導(dǎo)入CateSpaceⅤ中，以關(guān)鍵詞為節(jié)點(diǎn)，時(shí)間區(qū)間為2006—2018年，時(shí)間分區(qū)為一年，采用最小成樹(shù)法，繪制出關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜、關(guān)鍵詞頻次及中心性表，分別如圖1及表1所示。

圖1所示加號(hào)為節(jié)點(diǎn)，其代表關(guān)鍵詞，節(jié)點(diǎn)越大，說(shuō)明該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高，反之則越低。其中加號(hào)中間的中心度反映出其在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的重要地位，中心度越高，節(jié)點(diǎn)則越大，說(shuō)明聯(lián)系其他節(jié)點(diǎn)的作用越強(qiáng)。對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，考查關(guān)鍵詞頻次、中心度大小在一定程度上能夠揭示該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)。本研究根據(jù)被引頻次對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行降序排序，將排名前五的進(jìn)行陳列，得到表1。從圖1和表1可以看出，頻次排行前五的詞分別是“融合教育”“學(xué)前融合教育”“學(xué)前教育”“特殊兒童”“特殊教育”?！叭诤辖逃薄皩W(xué)前融合教育”“學(xué)前兒童”等為突顯詞，可見(jiàn)“學(xué)前教育”“學(xué)前融合教育”是研究者的主要關(guān)注點(diǎn)。進(jìn)一步梳理，發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育的研究熱點(diǎn)主要集中于以下幾方面：

1.開(kāi)展學(xué)前融合教育的必要性

學(xué)前融合教育作為一個(gè)較新的領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要從我國(guó)開(kāi)展學(xué)前融合教育的必要性角度對(duì)其進(jìn)行初步探索。大多數(shù)研究認(rèn)為開(kāi)展學(xué)前融合教育是必要的，學(xué)前融合教育將特殊兒童和普通兒童安排在一起進(jìn)行活動(dòng)，對(duì)于這兩類兒童來(lái)說(shuō)是互利的。一方面特殊兒童進(jìn)入正常環(huán)境生活，可以促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展，幫助特殊兒童盡早適應(yīng)社會(huì)[1]；另一方面也可以促進(jìn)普通兒童的發(fā)展，在與特殊兒童相處過(guò)程中，能夠促進(jìn)普通兒童對(duì)特殊兒童的了解，并且能夠在幫助特殊兒童的過(guò)程中體會(huì)到助人為樂(lè)的樂(lè)趣，有利于優(yōu)秀品格的發(fā)展，因此是一種雙贏的發(fā)展[2]。

2.學(xué)前融合教育現(xiàn)狀及策略

在學(xué)前融合教育開(kāi)展過(guò)程中，現(xiàn)狀受到研究者的關(guān)注。學(xué)前融合教育現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，一方面大多數(shù)幼兒園并不接受融合教育，認(rèn)為接納特殊兒童會(huì)帶來(lái)很多麻煩。研究者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒園接納特殊幼兒的數(shù)量較少，特殊兒童入園率低[3]。另一方面雖然有的幼兒園會(huì)實(shí)施融合教育，但由于各方面條件的制約并不能滿足特殊兒童的需求，特殊兒童在普通幼兒園的生存狀態(tài)不理想[4]。

認(rèn)識(shí)到學(xué)前融合教育開(kāi)展現(xiàn)狀后，研究者根據(jù)現(xiàn)狀提出相應(yīng)的解決策略，主要分為兩類：一類是從宏觀角度出發(fā)，認(rèn)為政府應(yīng)加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)投入；提供制度保障；培養(yǎng)相應(yīng)人才，幫助幼兒園建立高質(zhì)量師資隊(duì)伍[5—6]。另一類則是從微觀角度出發(fā)，認(rèn)為幼兒園課程設(shè)置應(yīng)結(jié)合幼兒實(shí)際情況，注重課程的實(shí)用性[7]。

3.教師融合教育素養(yǎng)的研究

研究者將研究聚焦于教師，主要是因?yàn)榻處熥鳛榻逃ぷ髡?，?duì)融合教育的實(shí)施具有重要推動(dòng)作用。但通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前幼兒教師缺乏融合教育相關(guān)素養(yǎng)，在整體水平和態(tài)度、知識(shí)等方面都不太理想[8]。這種素養(yǎng)的欠缺主要包括幼兒教師對(duì)特殊教育知識(shí)掌握不足、技能缺乏[9]。

4.社會(huì)態(tài)度的研究

研究者面向各個(gè)群體，探究他們對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)社會(huì)各界對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度并不樂(lè)觀。幼兒教師對(duì)特殊兒童的接納度較低，態(tài)度消極且相關(guān)專業(yè)知識(shí)不足[10]；家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育接納度不容樂(lè)觀[11—12]。學(xué)前兒童對(duì)特殊兒童的接納度也不高，但融合班學(xué)前兒童對(duì)殘疾同伴的接納程度到了大班明顯高于普通班兒童,說(shuō)明學(xué)前融合教育在對(duì)普通幼兒同伴接納上有促進(jìn)作用[13]。

(三)研究趨勢(shì)

根據(jù)關(guān)鍵詞突顯時(shí)區(qū)圖譜(圖2)可以看出，集中性的研究從2007年開(kāi)始，研究熱點(diǎn)為“學(xué)前融合教育”，2008—2010年相關(guān)研究趨于停滯狀態(tài)，2011年出現(xiàn)研究熱點(diǎn)的第一個(gè)高潮，熱點(diǎn)分別為“融合教育”“幼兒教師”“隨班就讀”。2012—2014年研究逐漸深入，開(kāi)始由“個(gè)案研究”到對(duì)“課程設(shè)置”的研究，再到對(duì)“學(xué)前教育”“特殊幼兒”“學(xué)前特殊兒童”等的研究，可見(jiàn)研究主體開(kāi)始由教師變?yōu)橛變?。到?015年研究開(kāi)始豐富起來(lái)，這可能跟政府頒布相關(guān)文件有關(guān)，該年度熱點(diǎn)更加集中，開(kāi)始對(duì)“特殊幼兒”“幼兒園”“接納態(tài)度”“學(xué)前融合”等進(jìn)行研究，研究更加細(xì)致全面，考慮到了社會(huì)的接納態(tài)度。而在2016年出現(xiàn)了研究熱點(diǎn)的第二個(gè)高潮，熱點(diǎn)最為集中，分別為“特殊教育”“學(xué)前教育基本理論”“自閉癥兒童”“生命哲學(xué)”“奧爾夫音樂(lè)治療”等，可見(jiàn)研究開(kāi)始向多樣化發(fā)展。2017年研究熱點(diǎn)為“困境”“策略”“幼兒園教育”“殘疾兒童”等，更加注重教師的能力，開(kāi)始有針對(duì)性地對(duì)學(xué)前特殊需要兒童進(jìn)行研究。2018年相較于前兩年研究有所淡化，更注重教育的公平性以及社會(huì)的接納度，熱點(diǎn)轉(zhuǎn)為“教育公平”“接納度”“發(fā)展策略”等。

綜上，2000—2018年我國(guó)學(xué)前融合教育研究的趨勢(shì)可能為：一是對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的解析，如對(duì)德國(guó)、英國(guó)的學(xué)前融合教育進(jìn)行分析，從而發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題，吸收他國(guó)經(jīng)驗(yàn)。二是對(duì)實(shí)施學(xué)前融合教育必要性的探討，學(xué)前融合教育的研究無(wú)論是對(duì)正常兒童還是特殊兒童都有積極意義，并從理論與實(shí)踐兩方面進(jìn)行論證。三是對(duì)提升策略的探索，如熱點(diǎn)中所提到的關(guān)于提升學(xué)前融合教育質(zhì)量策略的研究。四是對(duì)社會(huì)態(tài)度的探索，如對(duì)教師、家長(zhǎng)接納度的研究。五是對(duì)師資素養(yǎng)的探討，如對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查研究。目前我國(guó)學(xué)前融合教育研究逐漸由研究必要性轉(zhuǎn)為對(duì)觀念、態(tài)度的研究，旨在提高教育質(zhì)量。

三、研究展望

第一，理論研究“本土化”，理論與實(shí)踐相結(jié)合。目前我國(guó)對(duì)國(guó)外學(xué)前融合教育的研究較多，主張吸收借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)來(lái)發(fā)展我國(guó)學(xué)前融合教育，但國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)不一定都適合中國(guó)國(guó)情，因此在對(duì)國(guó)外理論進(jìn)行探討的同時(shí)還應(yīng)考慮我國(guó)國(guó)情，可以做一些“本土化”研究。例如德國(guó)學(xué)前融合教育理念本土化研究。其次，目前我國(guó)該領(lǐng)域的研究多為現(xiàn)狀調(diào)查，只是停留在理論層面，缺少干預(yù)類的研究即關(guān)于實(shí)踐的研究。例如對(duì)如何擴(kuò)大開(kāi)展度、怎樣轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)、教師觀念等的研究較少。

第二，深化研究層次，擴(kuò)大研究范圍。目前研究多為現(xiàn)狀、接納度的研究，層次尚淺，因此首先應(yīng)深化研究層次，從表面研究轉(zhuǎn)到內(nèi)部研究，可以對(duì)特殊兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)、在融合教育中特殊兒童的情感體驗(yàn)等進(jìn)行研究。其次要擴(kuò)大研究范圍，在對(duì)象的選取上不僅可以選擇教師、幼兒，還可以選擇社區(qū)、政府等。例如可以對(duì)社區(qū)與幼兒園合作開(kāi)展學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀、政府支持體系等進(jìn)行研究。在數(shù)據(jù)收集上，不僅可以收集局部地區(qū)數(shù)據(jù)，還可以收集全國(guó)范圍的數(shù)據(jù)，從而增加研究的普適性。例如可以做全國(guó)學(xué)前融合教育開(kāi)展現(xiàn)狀研究、不同地區(qū)間教師學(xué)前融合教育勝任力的對(duì)比研究。

第三，加強(qiáng)對(duì)教育活動(dòng)的研究。我國(guó)的研究目前僅停留在現(xiàn)狀、接納度上，對(duì)如何提升教育質(zhì)量、開(kāi)展有效學(xué)前融合教育活動(dòng)的研究較少。加強(qiáng)對(duì)教育活動(dòng)的研究可以為教師開(kāi)展活動(dòng)提供指導(dǎo)性意見(jiàn)，豐富研究成果。例如可以對(duì)課程設(shè)置、活動(dòng)材料的選擇、教學(xué)手段等方面進(jìn)行深入研究。