人文化英語(yǔ)教學(xué)中的聯(lián)想思維培養(yǎng)

王欣

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，上海 200083)

1.0 引言

新時(shí)期的英語(yǔ)專業(yè)教育面臨挑戰(zhàn)與轉(zhuǎn)型，經(jīng)過十余年的探索與改革，很多專家學(xué)者提出了包括以思辨能力或人文素養(yǎng)為核心內(nèi)涵的英語(yǔ)教育理念(黃源深，2010；孫有中、查明建等，2013；張紹杰，2010；王卓，2018)，將英語(yǔ)專業(yè)回歸其人文學(xué)科屬性，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)內(nèi)容與方法等各個(gè)層面都展開了新的嘗試與實(shí)踐。

人文化的英語(yǔ)教學(xué)，首先意味著將語(yǔ)言作為一門人文學(xué)科來學(xué)習(xí)。早在19世紀(jì)，英國(guó)教育家布朗寧(Oscar Browning)在其《教育理論史簡(jiǎn)介》(AnIntroductiontotheHistoryofEducationalTheories)中，就列出了人文主義、現(xiàn)實(shí)主義、自然主義等不同的教育理論，并指出人文主義教育與語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)系最為密切，這也為將英語(yǔ)學(xué)習(xí)納入人文主義的框架提供了理論依據(jù)?！洞笥倏迫珪分幸苍敿?xì)闡釋了人文主義哲學(xué)思想的歷史由來與多維內(nèi)涵，其中人文主義的教育強(qiáng)調(diào)的是教育對(duì)于人成為負(fù)責(zé)的社會(huì)公民的長(zhǎng)遠(yuǎn)功用，而非將人培養(yǎng)成為具有某項(xiàng)特殊職業(yè)本領(lǐng)的人。人文化的英語(yǔ)教育，一方面是可見的人文主義，即拓展的人文知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富的專業(yè)課程設(shè)置；另一方面則是不可見的人文主義，即開闊的眼界視野，提高的思維能力以及提升的人文素養(yǎng)。

人文主義理念下的英語(yǔ)能力，大致可以分為語(yǔ)言能力、交際能力、審美能力、跨文化能力、共情能力、聯(lián)想能力以及可持續(xù)發(fā)展能力。前三種能力主要圍繞語(yǔ)言本身，體現(xiàn)出語(yǔ)言學(xué)習(xí)(包括母語(yǔ)學(xué)習(xí))的三個(gè)層面，即語(yǔ)言使用的正確性、恰當(dāng)性以及審美性，有點(diǎn)類似于嚴(yán)復(fù)提出的“信、達(dá)、雅”的翻譯標(biāo)準(zhǔn)，“雅”是更高層面的語(yǔ)言審美要求。跨文化能力涉及母語(yǔ)文化與英語(yǔ)文化之間的對(duì)比，要知己知彼，才能更好地實(shí)現(xiàn)跨文化溝通能力的提高，這是高階的交際能力。共情能力則從語(yǔ)言、文化走到人的情感，是性格塑造的一部分，在語(yǔ)言能力和跨文化能力的基礎(chǔ)上，逐漸擯棄偏見，建構(gòu)人與人之間、文化與文化之間的理解與共情。聯(lián)想能力是思維層面的能力，同時(shí)也是一種方法，一種習(xí)慣。說其是方法，因?yàn)樵谡n堂實(shí)踐中教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的處理，采用基于一點(diǎn)而延伸拓展的方法，可以有效拓展知識(shí)，觸發(fā)問題，激發(fā)思考；說其是習(xí)慣，是指教師與學(xué)生在反復(fù)多次的聯(lián)想思維訓(xùn)練后，會(huì)習(xí)慣性地聯(lián)想、發(fā)問、求知；說其是能力，是因?yàn)閷W(xué)生一旦將聯(lián)想思維慣?；?，就具備了聯(lián)想思維的能力，為思辨能力的發(fā)展以及知識(shí)的拓展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，并能最終促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，也即學(xué)生自我成長(zhǎng)的能力，在學(xué)校教育結(jié)束后仍具有強(qiáng)烈的自我成長(zhǎng)與發(fā)展的動(dòng)力與能力，這才是教育的終極目標(biāo)。

2.0 聯(lián)想思維與語(yǔ)言學(xué)習(xí)

語(yǔ)言習(xí)得的過程是從輸入到中央加工，再到輸出的過程，中央加工階段就是思維活動(dòng)的階段，是“具有交流潛在性的大腦活動(dòng)”(卡比、古德帕斯特，2010：6)。在中央加工階段，短時(shí)記憶的新信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的舊信息產(chǎn)生互動(dòng)，帶動(dòng)新信息轉(zhuǎn)化為舊信息，短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶，然后實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言輸出的進(jìn)階與提升。在此過程中，新信息激發(fā)舊信息的量越大，就越容易轉(zhuǎn)化為舊信息。不僅如此，還會(huì)在新舊知識(shí)互動(dòng)中產(chǎn)生出創(chuàng)造性的更新信息。聯(lián)想思維訓(xùn)練能夠有意識(shí)地強(qiáng)化該過程，可以切實(shí)提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率。

聯(lián)想思維具有認(rèn)知性。人們對(duì)于聯(lián)想思維的了解，主要基于心理學(xué)研究的成果，事物之間“相似、相反、因果、接近”的關(guān)系，都是聯(lián)想思維的關(guān)系(朱建亮，2013：41)。歷史上看，洛克(John Lock)、伯克利主教(Bishop Berkeley)、休謨(David Hume)等人都對(duì)聯(lián)想做出了界定與探索(奈杰爾，2016)。到了現(xiàn)代教育思想家杜威(2010：26)那里，聯(lián)想被界定為思維的基本過程，認(rèn)為思維的過程就是對(duì)所聯(lián)想到的內(nèi)容進(jìn)行思索，期待某種有價(jià)值的結(jié)論：“這意味著(1)要有一定的經(jīng)歷和事實(shí)以引起聯(lián)想；(2)要有迅速、靈活、豐富的聯(lián)想力；(3)聯(lián)想要有條理性、連貫性和恰當(dāng)性?！甭?lián)想思維是“認(rèn)識(shí)上的一次跳躍，從已確知之事物躍進(jìn)到有根據(jù)推定的另一未知事物”(杜威，2010：23)，類似于發(fā)散思維，也即“……在一個(gè)目標(biāo)的導(dǎo)引下，沿著不同的方向思考，重新組織當(dāng)前的各種信息，產(chǎn)生出大量的、新穎的、獨(dú)特的思想的思維活動(dòng)”(寇冬泉，2014：102)。在聯(lián)想思維的過程中，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的記憶，激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，將認(rèn)知發(fā)展的各個(gè)環(huán)節(jié)聯(lián)結(jié)起來。由于聯(lián)想思維具有認(rèn)知性，可以在教學(xué)中對(duì)此善加利用，不斷嘗試各種可能的聯(lián)想與組合，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

聯(lián)想思維還具有創(chuàng)造性，是一種創(chuàng)造性思維，或者說是一種隱喻思維，因?yàn)椤皠?chuàng)造是選取舊事物，對(duì)之進(jìn)行混合、變動(dòng)、打破或構(gòu)造，使之成為新事物”(卡比、古德帕特斯，2010：132)。對(duì)近代心理學(xué)產(chǎn)生影響的英國(guó)哲學(xué)家培根，把人類知解力分為“記憶，想象和理智”三種活動(dòng)，而想象又分為“復(fù)現(xiàn)的想象”和“創(chuàng)造的想象”，前者類似記憶，而后者包涉聯(lián)想(朱光潛，1979：197-8)。英國(guó)經(jīng)驗(yàn)派心理學(xué)的始祖霍布斯在其《利維坦》(1986)中也提到了想象，并將之與判斷力進(jìn)行了對(duì)比?；舨妓顾岬降南胂罂梢缘韧诼?lián)想，他指出從想象到判斷的思維連續(xù)性：“對(duì)所思考的事物能觀察的只有以下幾點(diǎn)：(1)在哪方面相似，(2)在哪方面不相似，(3)有何作用，(4)怎樣發(fā)生作用?！蹦芸吹较嗨泼娴娜司哂辛己玫南胂蠡蚵?lián)想能力，在此基礎(chǔ)上，“見到其異點(diǎn)與差別謂之在事物之間作出區(qū)別、識(shí)別與判別，在不容易識(shí)別出來的情形下，能夠判斷的人就謂之具有良好的判別。”想象力是找出事物間的相似性，而判斷力則是找出事物間的差異性。盡管霍布斯更加強(qiáng)調(diào)的是判斷力的重要性，但是聯(lián)想式的想象卻是不可或缺的第一步。當(dāng)聯(lián)想成為習(xí)慣，就一定會(huì)有比較的意識(shí)，有益于跨文化的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。有了比較就會(huì)有判斷，有選擇。判斷是找到秩序，是對(duì)知識(shí)信息進(jìn)行分類、選擇與排序，秩序就是邏輯的一種表現(xiàn)?？梢哉f，聯(lián)想思維是一種自我交流，是新舊知識(shí)之間的對(duì)話，是靈感與邏輯之間的對(duì)話，也是想象與秩序之間的對(duì)話。聯(lián)想思維訓(xùn)練還可以增加知識(shí)復(fù)現(xiàn)的頻率，通過新知識(shí)激活舊知識(shí)，有利于將知識(shí)從短時(shí)記憶過渡到長(zhǎng)時(shí)記憶，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，這樣也符合學(xué)習(xí)的規(guī)律，符合大腦記憶的規(guī)律。

3.0 聯(lián)想思維有助于思辨能力培養(yǎng)與知識(shí)結(jié)構(gòu)更新

在各種思維活動(dòng)中，聯(lián)想思維是分析、推理、判斷等高階思維的基礎(chǔ)，而且作為思維訓(xùn)練方式具有較強(qiáng)的可操作性，更易于與教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合，可以幫助學(xué)生建立一個(gè)有聯(lián)系、可進(jìn)階的思維鏈條，能夠有效促進(jìn)知識(shí)“不斷重新組合、重新建構(gòu)，不斷轉(zhuǎn)換的過程”(Armstrong，2015：319)，有助于思辨能力培養(yǎng)與知識(shí)結(jié)構(gòu)更新。“思辨能力由思辨品質(zhì)和認(rèn)知技能兩個(gè)維度構(gòu)成。思辨品質(zhì)包括：勤學(xué)好問、相信理性、尊重事實(shí)、謹(jǐn)慎判斷、公正評(píng)價(jià)、敏于探究、持之以恒地追求真理。認(rèn)知技能包括：能對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評(píng)價(jià)、推理與解釋；能自覺反思和調(diào)節(jié)自己的思維過程”(孫有中，2019:827)。簡(jiǎn)言之，思辨能力的基本內(nèi)涵是問題意識(shí)，甄別與判斷力，以及邏輯組織力。在聯(lián)想思維過程中，找尋事物間的關(guān)聯(lián)性，激發(fā)問題意識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的分類，抽離出共性的問題。在此過程中會(huì)產(chǎn)生選擇與判斷，需要對(duì)整合后的信息進(jìn)行分析與解釋，開展必要的推理，形成自己的判斷。也就是說，聯(lián)想的出發(fā)點(diǎn)是基于經(jīng)驗(yàn)的已有知識(shí)，在發(fā)散性聯(lián)想思考中，去尋找彼此的相關(guān)性，由此建構(gòu)聯(lián)系，產(chǎn)生分析、批判以及判斷，完成由聯(lián)想到思辨的過程。

學(xué)習(xí)英語(yǔ)不只是學(xué)習(xí)如何說英語(yǔ)、懂英語(yǔ)、用英語(yǔ)交流，更要學(xué)習(xí)語(yǔ)言背后豐富而深厚的文化與智慧，將聽說讀寫譯的語(yǔ)言功底訓(xùn)練融入到人文化的語(yǔ)篇教學(xué)材料中，再運(yùn)用人文化的教學(xué)理念與方法，改變知識(shí)結(jié)構(gòu)，將單純的用以交際目的的語(yǔ)言學(xué)習(xí)提升到以知曉并能反思西方社會(huì)、歷史、文學(xué)、文化為目的的更高層面、更大范疇的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，使得學(xué)生語(yǔ)言能力的提升與知識(shí)視域的開闊相輔相成，相得益彰。

人文化的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革，首先要有課程體系建設(shè)的保障，使課程門類設(shè)置更加豐富多元，滿足新的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(2018)的要求。在這樣一個(gè)大的前提下，每一門具體的課程，也同樣要滲入人文化的教學(xué)理念，運(yùn)用聯(lián)想思維的方法，將學(xué)習(xí)的內(nèi)容由語(yǔ)言文本延展到歷史、文學(xué)、政治、文化、哲學(xué)等，使學(xué)生在不同的課堂都能不斷點(diǎn)滴積累文史哲知識(shí)，拓寬知識(shí)疆域。那么，知識(shí)是從教師的大腦傳遞到學(xué)生的大腦里的嗎？“費(fèi)舍爾(Kurt Fischer)根據(jù)神經(jīng)科學(xué)的研究，提出了不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，知識(shí)的獲得是一種主動(dòng)的建構(gòu)意義和活動(dòng)的過程，知識(shí)源自我們的活動(dòng)。……認(rèn)知發(fā)展不是簡(jiǎn)單地往已有的知識(shí)存儲(chǔ)里增加新的事實(shí)和想法的過程”(伍爾?？?，2015：35；41)。縱使教師在課堂上傳授了再多的人文知識(shí)，缺失了學(xué)生的關(guān)注與互動(dòng)，也是竹籃打水式的努力。因此，人文化教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與度，讓學(xué)生主動(dòng)地、有意識(shí)地參與到課堂互動(dòng)中，才能保障人文化教學(xué)的效果。聯(lián)想思維一方面是教師引領(lǐng)學(xué)生去啟動(dòng)相關(guān)的聯(lián)想與思考，另一方面也是師生之間互相啟發(fā)的過程，學(xué)生在這個(gè)過程中也會(huì)被激發(fā)出強(qiáng)烈的好奇心與參與意識(shí)。

聯(lián)想思維能夠引領(lǐng)學(xué)生對(duì)特定主題展開廣泛聯(lián)想，通過廣泛聯(lián)想來激發(fā)深入思考，拓展知識(shí)結(jié)構(gòu)。這就要求在人文化的課堂中，教師關(guān)注的不僅是如何展開課堂的教學(xué)，還要加強(qiáng)對(duì)教學(xué)材料的甄選與補(bǔ)充，通過相關(guān)內(nèi)容的聯(lián)想與延展，讓學(xué)生對(duì)某個(gè)主題有著更加深入與開闊的思考，在思考、分析與反思中實(shí)現(xiàn)問題意識(shí)的培養(yǎng)，思辨能力的提升以及知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新。人文化的聯(lián)想訓(xùn)練基于任務(wù)教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)材料的甄選，可以根據(jù)不同的課型以及學(xué)生的語(yǔ)言水平，自選教學(xué)內(nèi)容或自選輔助教學(xué)內(nèi)容，因材施教。選材的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？一是語(yǔ)言的難易程度，無論從詞匯量還是句子結(jié)構(gòu)，都以能夠?qū)崿F(xiàn)“i+1”式的進(jìn)階學(xué)習(xí)為目的；二是語(yǔ)言的文學(xué)審美，盡量選擇有一定語(yǔ)言審美價(jià)值的語(yǔ)篇進(jìn)行教學(xué)，通過這類語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言的審美層面，提高學(xué)生的語(yǔ)言敏感度；三是語(yǔ)言的思想內(nèi)涵，我們讀歷史，因?yàn)榭梢砸允窞殍b；我們讀哲學(xué)，因?yàn)檎軐W(xué)可以告訴我們?cè)鯓铀伎?；我們讀文學(xué)，因?yàn)槲膶W(xué)可以豐富我們的想象，豐富我們的人生體驗(yàn)與情感體驗(yàn)。不論哪類文本，總會(huì)蘊(yùn)藏智慧，給人啟發(fā)。“傳授的材料應(yīng)該是一種刺激，而不是帶有教條主義的定論和僵硬的性質(zhì)?！魏嗡季S——只要它是思維——都含有獨(dú)創(chuàng)性的成分?！^獨(dú)創(chuàng)性，是指學(xué)生對(duì)于問題有親身探討的興趣，對(duì)于別人提供的暗示有反復(fù)深思的主動(dòng)精神，并且真心實(shí)意地循此前進(jìn)，導(dǎo)出經(jīng)得起檢驗(yàn)的結(jié)論”(杜威，2010：164)。通過教學(xué)材料的甄選與學(xué)生積極的互動(dòng)參與，培養(yǎng)聯(lián)想思維能力，使得學(xué)習(xí)者的頭腦始終處于活躍的思考狀態(tài)，能夠持續(xù)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增長(zhǎng)與知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新，不斷夯實(shí)人文知識(shí)結(jié)構(gòu)。

知識(shí)與思維之間的關(guān)系是雙向的，聯(lián)想思維有助于更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)更多的知識(shí)也會(huì)更好地啟發(fā)思考?？ū群凸诺屡了固?2010：3)在談到這方面話題時(shí)舉了一個(gè)生動(dòng)的例子：“我們絕不可能去尋找沉入水底的一處寶藏，除非我們知道它沉入了水底。我們了解得越多，并且能夠借助我們的知識(shí)思考地越好，我們就會(huì)變得越來越成功。如果我們知道裝載著印加黃金的一艘西班牙大型帆船在加勒比海沉沒，并且如果我們能考慮到它可能的航行路線、海洋洋流以及其最后被觀察到的情景報(bào)告，我們就可能找到這批黃金。”帕甘(2018：187)也說，“有些人憑借運(yùn)氣、想象或某種怪癖的性格，把不同領(lǐng)域的知識(shí)整合起來，彌合了不同學(xué)科之間的縫隙，這種建立聯(lián)系的能力讓他們贏得了勝利?！?/p>

4.0 聯(lián)想思維有助于提升性格塑造與自我成長(zhǎng)

“自古以來，教育就一直有著雙重的目的，也即教授知識(shí)與培養(yǎng)品質(zhì)”(Russell，2009：408)。人文化的英語(yǔ)教學(xué)，需要語(yǔ)言能力的不斷進(jìn)階與提高，需要語(yǔ)言審美的不斷提升，更需要汲取語(yǔ)言中的智慧，幫助學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不斷自我成長(zhǎng)，不斷提升人文化的素養(yǎng)與情懷，使學(xué)生具有卓越的語(yǔ)言能力，開闊的文化視野，深厚的人文素養(yǎng)，以及可持續(xù)的成長(zhǎng)能力，兼顧知識(shí)能力與個(gè)人品質(zhì)，因此需要教師將人文化的理念滲透至整個(gè)教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)從技能到知識(shí)再到修養(yǎng)的過程，從知識(shí)的積累到性格的塑造，再到心靈的滋養(yǎng)。

在上世紀(jì)70年代，斯圖爾特(William Stewart)(1971：19)在一篇談?wù)撊宋闹髁x與藝術(shù)教育的文章中，將“人文主義”界定為“思想和行為的一種參考框架或思維模式，尤其關(guān)注人類利益、價(jià)值觀念以及個(gè)人的尊嚴(yán)”。斯圖爾特還總結(jié)了十條人文主義對(duì)于藝術(shù)教學(xué)的重要意義，雖然時(shí)隔近半個(gè)世紀(jì)，但這些思想依然有著強(qiáng)烈的當(dāng)代意義。比如人文主義可以“使我們追求心理的滿足與成就感，而不是物質(zhì)商品或技術(shù)功利主義這樣的可量化的回報(bào)”。再比如，人文主義還可以使“對(duì)發(fā)展方向或奮斗目標(biāo)的判斷成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，而不是基于固定目標(biāo)或理想的靜態(tài)過程”。人文化的教育理念，會(huì)使學(xué)生具有人文主義的思維模式與行為模式，對(duì)自己的學(xué)習(xí)、生活和人生有著動(dòng)態(tài)的不斷成長(zhǎng)的理想與信念，是一種富有生命力的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。正如Armstrong(2015：319)在分析當(dāng)代英國(guó)教育家西蒙(Brian Simon)的人文主義教育觀時(shí)所指出的，人文主義教學(xué)非常關(guān)鍵的一個(gè)有別于傳統(tǒng)教學(xué)的概念是，學(xué)習(xí)并不是知識(shí)的單純傳授，而是見證一個(gè)人的成長(zhǎng)，是一個(gè)人改變的過程。聯(lián)想思維的展開是在人文教育的理念之下，因此其聯(lián)想思維能力培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)不僅僅是知識(shí)的積累與能力的提升，更是以人的性格塑造與內(nèi)心成長(zhǎng)為導(dǎo)向的，由此一系列無界限的聯(lián)想可以讓學(xué)生充分浸潤(rùn)在思想與智慧之中，再結(jié)合相應(yīng)的思辨，調(diào)整自我，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。從思維到性格塑造及個(gè)人成長(zhǎng)有多遠(yuǎn)？或者下圖會(huì)提供很好的說明：

(卡比、古德帕斯特，2010：4)

這里試舉一例，來說明人文化的教學(xué)實(shí)踐中如何通過聯(lián)想思維的培養(yǎng)來實(shí)現(xiàn)性格塑造與個(gè)人成長(zhǎng)。李歐梵先生在談到英國(guó)貴族式的人文教育時(shí)說，“作為一個(gè)人文學(xué)者，就一定要念古典的東西。有了古典的文化素養(yǎng)，才能訓(xùn)練出一種個(gè)人的、有道德的品性”(李歐梵，2008：28)。因此，基于前文提到的幾點(diǎn)教學(xué)材料選擇標(biāo)準(zhǔn)，假定我們可以根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平選擇英國(guó)18世紀(jì)古典作家、批評(píng)家約翰遜博士(Samuel Johnson)的散文名篇《談話的藝術(shù)》(Conversation)來作為教學(xué)材料。通過對(duì)作者進(jìn)行介紹的知識(shí)性信息，學(xué)生可以了解一個(gè)時(shí)代；通過語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以掌握更多的語(yǔ)言修辭與文體藝術(shù)；而通過聯(lián)想思維的訓(xùn)練，則可以引領(lǐng)學(xué)生由此文章聯(lián)想到文藝復(fù)興時(shí)期培根(Francis Bacon)的《論談吐》(OfDiscourse)，其中的一句“出言謹(jǐn)慎勝于雄辯，與我們所交往的人交談，得體勝于恭維或邏輯性強(qiáng)”(“Discretion of speech is more than eloquence;and to speak agreeably to him,with whom we deal,is more than to speak in good words,or in good order”)，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言謹(jǐn)慎的重要，由此繼續(xù)展開基于共性的跨文化聯(lián)想，引出《論語(yǔ)·學(xué)而》的“君子食無求飽，居無求安。敏于事而慎于言，就有道而正焉,可謂好學(xué)也已”，以及富蘭克林(Benjamin Franklin)在其《自傳》中所提到的那13條品質(zhì)之一的“緘默”(“Silence”)：“講話需對(duì)他人或自我有益。避免無謂的閑聊(Speak not but what may benefit others or yourself.Avoiding trifling conversation)”。通過這幾個(gè)例子的聯(lián)想式援引，可以引導(dǎo)學(xué)生在同一個(gè)話題中跨越歷史與文化，在不同的歷史時(shí)代語(yǔ)境與不同的文化語(yǔ)境中找尋相關(guān)或相似的思想，在拓展學(xué)生知識(shí)面的同時(shí)也培養(yǎng)了跨文化意識(shí)。在此基礎(chǔ)上，再將現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)中的語(yǔ)用學(xué)概念教授給學(xué)生，如在日常與人交往的談話交流中，談話者應(yīng)該遵從合作原則與禮貌原則，在某些場(chǎng)景要優(yōu)先遵循禮貌原則，將對(duì)方的利益最大化，自己的利益最小化。從而使得這些生動(dòng)的語(yǔ)言學(xué)概念成為學(xué)生人際交往的重要指導(dǎo)原則，告知學(xué)生要盡量從他人的立場(chǎng)考慮問題，較少地想到自己的利益，寬廣的胸襟才會(huì)為自己贏得適宜的人際環(huán)境，也讓自己更快樂。從古典到現(xiàn)代，從書本到實(shí)踐，讓學(xué)生感受到：原來遙遠(yuǎn)的智慧之光離我們這么近。我們從語(yǔ)言的美討論到語(yǔ)言的智慧，從語(yǔ)言的智慧討論到對(duì)我們?nèi)粘Ｉ畹膯⑹荆瓉砼c人談話還有如此的藝術(shù)。由此，在這樣一堂人文化的、聯(lián)想思維訓(xùn)練的課堂中，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與性格的塑造有機(jī)融合了起來，最終實(shí)現(xiàn)了自我反思與自我成長(zhǎng)。

聯(lián)想思維訓(xùn)練也與教師的發(fā)展相關(guān)。在人文化的教學(xué)中，我們要讓學(xué)生讀，我們自己首先就要讀；我們要讓學(xué)生對(duì)某個(gè)主題進(jìn)行深入的討論，我們自己首先就要有獨(dú)立的思考；我們的人文化教學(xué)要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，就要求我們自己首先就應(yīng)該是什么樣的老師。我們要培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想思維能力，我們教師就要不斷進(jìn)行自我發(fā)展與成長(zhǎng)。具體而言，有兩個(gè)方面：其一是立德樹人，人格魅力；其二是教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)術(shù)魅力。高校英語(yǔ)教師也是人文學(xué)者，人格魅力尤為重要，廣泛的閱讀與深刻的思考已經(jīng)融入自身，自己的言行舉止、世界觀、人生觀、處世哲學(xué)等等無一不潛移默化地影響著我們的學(xué)生，誠(chéng)如著名教育家梅貽琦先生所指出的：“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動(dòng)猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”(梅貽琦，1941：4)。

5.0 結(jié)語(yǔ)

杜威(2010：24)在談到教育的責(zé)任時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了習(xí)慣培養(yǎng)的重要性，讓學(xué)習(xí)者習(xí)慣于“區(qū)分哪些信念是經(jīng)受過檢驗(yàn)的，而哪些還僅僅是人們的猜想、推測(cè)和論斷；要以真誠(chéng)、活潑和開朗的態(tài)度接受那些確有根據(jù)的結(jié)論，并在個(gè)人工作習(xí)慣中掌握適當(dāng)?shù)姆椒?，?duì)自己遇到的各種問題進(jìn)行相應(yīng)的探索和分析?！囵B(yǎng)這些習(xí)慣，就是思維訓(xùn)練”。聯(lián)想思維培養(yǎng)，是將人文化的教育理念運(yùn)用到英語(yǔ)專業(yè)課堂教學(xué)的實(shí)踐，既是一種方法，也是一種習(xí)慣。聯(lián)想思維的培養(yǎng)是認(rèn)知發(fā)展的重要層面，是獲得知識(shí)的有效方式，同時(shí)也有益于學(xué)生的性格塑造與個(gè)性發(fā)展。在聯(lián)想過程中，知識(shí)點(diǎn)間的碰撞首先會(huì)讓知識(shí)系統(tǒng)更加牢固，其次會(huì)拓展系統(tǒng)疆域，會(huì)產(chǎn)生問題思考，帶來知識(shí)創(chuàng)新，最后會(huì)激發(fā)聯(lián)想者自身的好奇心和求知欲，形成受益終生的思考、思辨、分析的能力。人文化教學(xué)理念之下的人才培養(yǎng)，學(xué)生能夠受益的不僅是知識(shí)，還有視野、胸襟和情懷。簡(jiǎn)言之，聯(lián)想思維培養(yǎng)一方面可以解決目前英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生所面臨的問題，通過思維方式的改變提高學(xué)習(xí)效率，擴(kuò)大知識(shí)結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成思考與思辨的習(xí)慣；另一方面更能夠從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度幫助學(xué)生建構(gòu)自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，從語(yǔ)言中汲取智慧，不斷完善自我的成長(zhǎng)。

朱光潛(2013：15)在其《談文學(xué)》中提到中國(guó)傳統(tǒng)中的“文以載道”與“詩(shī)言志”，不同于某些理論家將兩種思想相分離的觀點(diǎn)，朱光潛認(rèn)為兩者是相結(jié)合的。他在談“道”時(shí)說，“哲學(xué)科學(xué)所談的是‘道’，文藝所談的仍然是‘道’，所不同者哲學(xué)科學(xué)的‘道’是抽象的，是從人生世相中抽繹出來的，好比從鹽水中所提出來的鹽；文藝的‘道’是具體的，是含蘊(yùn)在人生世相中的，好比鹽溶于水，飲者知咸，卻不辨何者為鹽，何者為水。”我們?nèi)宋幕⒄Z(yǔ)教育的境界也應(yīng)該如此，它潤(rùn)物細(xì)無聲，就像在水里加了鹽，喝下去是咸的，但卻不會(huì)分辨出何者為鹽，何者為水。