SPOC混合式教學在職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程中的運用

唐艷

（衡陽師范學院 馬克思主義學院，湖南 衡陽 421002）

SPOC（Small Private Online Course），即“小規(guī)模限制性在線課程”，是哈佛大學于2013 年提出的一種新型在線教育模式。它是一種結(jié)合課堂教學與在線教學的混合式教學模式，“在具體實施的過程中以本校的課程設(shè)計與開發(fā)為主，將MOOC 課程內(nèi)容作為課程資源或嵌入或引用的‘相交模式’”[1]。SPOC 是后MOOC 時代產(chǎn)生的教育模式，是經(jīng)歷了從MOOC 的“數(shù)字海嘯”到對其進行冷思考后，信息技術(shù)與教育不斷融合演化的產(chǎn)物。與MOOC 的大規(guī)模、開放性特點相比，SPOC 具有小規(guī)模、限制性特點，它既融合了MOOC 和傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)點，又彌補了各自的不足，一經(jīng)出現(xiàn)，便引起高等教育界高度關(guān)注并廣泛運用。哈佛大學羅伯特·盧教授大膽指出，SPOC 已經(jīng)取代了MOOC，世界正在邁入后MOOC 時代[2]。

一、SPOC 混合式教學對于大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程的適用性

2007 年教育部發(fā)布了《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學要求》（以下簡稱《要求》），對課程的性質(zhì)、目標、課程設(shè)置、主要內(nèi)容、教學模式、教學評估、教學管理與條件支持等方面作了規(guī)定，課程逐步規(guī)范化。隨著近年來教學模式改革的持續(xù)推進，本門課程也經(jīng)歷了從傳統(tǒng)課堂教學到MOOC 教學再到SPOC 混合式教學的探索過程。從《要求》和課程實施現(xiàn)狀來看，課程選用基于慕課的SPOC 混合式教學模式具有很強的適應性。

（一） 課程目標要求關(guān)注高階思維養(yǎng)成

學習的過程是由低階到高階、由淺入深、由表及里的過程。布魯姆將認知過程的維度分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造[3]。對于本門課程來說，理論性不強，需要記憶、理解的知識相對較少?！兑蟆芬?guī)定，在教學目標上，“態(tài)度、觀念的改變是課程教學的核心”?！皯B(tài)度”“觀念”可歸入布魯姆的“評價”層次，無疑屬于高階思維活動。傳統(tǒng)課堂主要以教師的講授為主，如果教師按照以上六個層次推進教學，就需花費大量的時間在記憶、理解等低階思維培養(yǎng)上；如果不這么做，則因缺乏低階的鋪墊，學生很難順利過渡到高階，完成認知過程。而在完全的MOOC 教學中，教師與學生缺乏互動，很難做到因材施教，實踐證明這樣的教學效果也不理想。

基于慕課的SPOC 混合式教學，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學方式，將線下教學與線上MOOC 教學結(jié)合起來，把對知識的“記憶”“理解”過程放在線上教學階段由學生自主完成，將“應用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”等高階思維活動放在線下教學與實踐階段完成。這樣，既可以讓學生分享到優(yōu)質(zhì)的教學資源，觀看到名師的精彩講授，又可以讓教師從簡單重復的概念、原理的闡述中解脫出來，將更多的時間用于答疑解惑，引導學生在具體的案例討論和活動體驗中去感悟、覺察、改變和提升，實現(xiàn)態(tài)度、觀念的改變，從低階到高階，循序漸進地達成課程目標。

（二） 課程性質(zhì)要求突出學生的主體作用

《要求》指出，職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程是“集理論課、實務(wù)課和經(jīng)驗課為一體的綜合課程”，且“經(jīng)驗課程屬性更為重要”，“在教學中，應當充分發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性”。在杜威看來，經(jīng)驗是有機體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。以“經(jīng)驗”為核心，以擴充經(jīng)驗為目的的“經(jīng)驗課程”必須遵循交互作用原則，強調(diào)主體與外界環(huán)境的聯(lián)系與互動，在“做中學”[4]。近年來，高校畢業(yè)生人數(shù)逐年增加，并且我國經(jīng)濟從高速發(fā)展階段調(diào)整到高質(zhì)量發(fā)展階段，國民經(jīng)濟增長速度放緩，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整加速，對畢業(yè)生的就業(yè)能力和綜合能力提出了更高的要求。

混合式教學的基本理念是：在“適當?shù)摹睍r間，將“適當?shù)摹睂W習技術(shù)與“適當?shù)摹睂W習風格相契合，對“適當?shù)摹睂W習者傳遞“適當?shù)摹蹦芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化的學習效果[5]。教師通過良好的設(shè)計，從五個“適當?shù)摹敝Γw現(xiàn)和突出學生的主體地位，打破“單聲道”的課堂教學模式，實現(xiàn)從“以教為中心”向“以學為中心”轉(zhuǎn)變、從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變、從課堂學習為主向多種學習方式轉(zhuǎn)變、從單向?qū)W習為主向多向互動學習為主轉(zhuǎn)變，激發(fā)學生的主動性、創(chuàng)造性，讓學生在與外界環(huán)境的相互作用中擴充經(jīng)驗、獲得經(jīng)驗，從而不斷提升綜合能力。

（三）課程效果要求教學方式和資源多重混合

由于課程建設(shè)時間不長以及高校重視程度不夠等原因，當前，國內(nèi)各高校在職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程建設(shè)上并不十分理想。喬志宏等曾于2012年以全國 14 個省市共106 所學校的就業(yè)指導工作人員為調(diào)查對象開展了一次調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高校就業(yè)指導教師隊伍存在人員不穩(wěn)定、能力不足等問題[6]。筆者2019 年曾對湖南省18 所不同層次高校做過調(diào)研，發(fā)現(xiàn)各高校就業(yè)指導水平參差不齊，總體上，除了師資方面的問題，還存在教學資源不優(yōu)、課時安排不足、硬件設(shè)施缺乏等問題。

SPOC 混合式教學不僅包括教學方式的混合，還“包括不同學習理論、學習者、教師、學習環(huán)境、教學方式等方面的多重混合”[7]321，可有效彌補傳統(tǒng)課堂教學與MOOC 的不足，組織和分配可用資源（工具、技術(shù)、媒體和教材等），達到教學目標。在這些教學資源的混合過程中，充分實現(xiàn)了學習者與教師、學習者與資源、學習者與情境的交互，能夠充分激勵學生主動學習。

基于以上對混合教學的認識，課題組自2016年開始，在所在高校開展職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程的混合教學改革，經(jīng)過三年的實踐探索，形成了比較成熟的教學設(shè)計思路。

二、職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程的SPOC 教學設(shè)計

從課程與教學論的角度，課題組按照課程教學的七個要素，即學習目的、學生、學習內(nèi)容、學習方法、教師、學習環(huán)境、學習反饋等方面進行教學設(shè)計。

（一） 學習目的：從態(tài)度和能力著眼

學習目的是教學設(shè)計的核心，也是教學實施的中心?！安煌幕旌鲜浇虒W改革目標，其實現(xiàn)方案完全不一樣，對教師進行教學設(shè)計的需求完全不一樣?！盵8]“教學有法、教無定法”，用這句話來描述混合式教學非常貼切。五個“適當?shù)摹背浞煮w現(xiàn)了混合式教學靈活多變的特性。但“萬變不離其宗”，這個“宗”就是學習目的。開展混合式教學的教師必須明確本門課程的學習目的，依據(jù)學習目的來設(shè)計適當?shù)慕虒W內(nèi)容、教學過程、教學方法，尋求可供利用的學習資源和環(huán)境，用適當?shù)姆绞絹砗饬磕康牡倪_成度，不斷增強教學效果，達成學習目的。

如前所述，這門課程突出了經(jīng)驗課程屬性特點，以態(tài)度、觀念的改變?yōu)楹诵?，強調(diào)態(tài)度和能力的培養(yǎng)。根據(jù)這一思路，我們將本門課程的學習目的定位為：通過線上與線下相結(jié)合的混合式教學，激發(fā)大學生職業(yè)生涯發(fā)展的自主意識，樹立正確的就業(yè)觀，提高職業(yè)生涯管理能力和就業(yè)能力，達到科學擇業(yè)、順利就業(yè)的目標。其中，“職業(yè)生涯發(fā)展意識”和“就業(yè)觀”是態(tài)度層面的，“生涯管理能力”和“就業(yè)能力”是能力層面的，“科學擇業(yè)、順利就業(yè)”是課程最終目標。

（二） 師生關(guān)系：主導與主體的角色定位

教與學的關(guān)系應該是相互依存的，教師的主導作用和學生的主動學習也是相互作用的。采用以教師為主導、以學生為主體的“雙主體”混合式教學模式，從以“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W”為中心，打破了傳統(tǒng)課堂教學和MOOC 教學中過分依賴教師的師生關(guān)系，突出學生的主體作用。

在SPOC 混合式教學中，教師角色是知識的傳授者、學習環(huán)節(jié)的設(shè)計者、學習活動的組織者、學生團隊協(xié)作學習的引導者、學生學習過程的陪伴者、學習效果的激勵者和評估者。在課程學習之前，教師需在線上發(fā)布《學習指南》，告知學生課程的學習方式、學習內(nèi)容、進度安排、考試考核等要求。在線上教學階段，教師可通過后臺了解學生的學習進度及存在的困惑，與學生共同討論疑難問題；在線下教學階段，教師則通過案例教學、情景教學、實踐教學等方式，引導學生示證新知、掌握技能、提升能力。此外，教師可通過各環(huán)節(jié)的評分，激勵學生學習，了解學生的學習成效，體現(xiàn)教師的主導作用。同時，學生角色也從學習的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的主動參與者、學習團隊中的協(xié)作伙伴、新知的主動建構(gòu)者。在線上學習階段，學生可以自主安排學習時間、根據(jù)自己的學習情況把握學習進度、自由選擇回看，可以通過提問、討論與教師、同學進行互動，還可以根據(jù)需要到資源區(qū)補充學習內(nèi)容；在線下階段，教師通過組織討論、開展實踐活動、組織團隊互助式學習、形成式評價手段等來激發(fā)學生的主體作用。

（三）學習內(nèi)容：依據(jù)聚焦問題的思路來設(shè)計

問題式學習(pr obl em－based l earning，PBL)，最初始于20 世紀50 年代中期，隨著美國醫(yī)學課程教育出現(xiàn)并迅速發(fā)展，幾經(jīng)演變，如今已被越來越多的其他專業(yè)所認可并運用[9]。問題式學習思路的主要特點在于，引導學生圍繞具體問題去討論、探求，將自己從被動知識接受者轉(zhuǎn)換為知識的建構(gòu)者，再經(jīng)教師進行指導、解答，在學習過程中不斷進行創(chuàng)造性思考，從元認知水平上審視并完成整個課程內(nèi)容的建構(gòu)。[10]

按照聚焦問題的思路，我們面向大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)的真實世界和真實問題，設(shè)計了九個模塊的教學內(nèi)容：課程概述、認識大學與職業(yè)生涯、探索自我、探索職業(yè)世界、職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)素質(zhì)與能力培養(yǎng)、求職準備、求職過程、職業(yè)適應與職業(yè)發(fā)展。九個模塊構(gòu)成“探索——發(fā)現(xiàn)——培養(yǎng)——提升——實施——達成”的教學過程。在具體的模塊當中，我們著力從具有實際意義的問題入手，以創(chuàng)設(shè)問題情境作為開始。例如，在教學“求職準備”這一任務(wù)時，我們會給學習者創(chuàng)設(shè)一個“假設(shè)你現(xiàn)在是畢業(yè)生，即將去求職，你將做哪些準備？”的情境，教師圍繞這一情境開展教學。隨著學生對一個個問題的探求，認知和能力得到提升，從而循序漸進地達成學習目標。

（四） 學習方法：翻轉(zhuǎn)課堂模式

為突出態(tài)度和能力的培養(yǎng)，本門課程選擇了翻轉(zhuǎn)課堂的學習方法，具體來說是線上與線下相結(jié)合、課堂學習與實踐學習相結(jié)合，共分為4 個學習階段。在線上階段1，學生自主觀看視頻和其他教學資源、做習題，完成對知識的初步認知、記憶、理解。以此為基礎(chǔ)，在線下學習1 階段和線下學習2 階段，由教師組織開展討論、參與實踐，對知識進行應用和分析，最后，到線上學習2 階段進行鞏固、反思，從而完成對新知識的建構(gòu)（見圖1）。

圖1 職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程SPOC 教學模式實施流程

在具體教學方法的運用上，從以知識灌輸為主的講授式教學，轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅卦鰪姕贤?、交流、表達、團隊協(xié)作能力和提高解決實際問題能力的情景式教學、討論式教學、體驗式教學、案例式教學等。

（五） 學習環(huán)境：四大系統(tǒng)的有效利用

混合式教學模式對教學技術(shù)和資源有了更高的要求，形成線上線下相結(jié)合、實體環(huán)境與虛擬環(huán)境交互作用的立體化教學環(huán)境。為確保教學正常運行，需建設(shè)好四個系統(tǒng)的教學環(huán)境：教務(wù)管理系統(tǒng)，包括教學計劃、排課、選課、考試、成績、評教等一系列管理流程；線上課程運行系統(tǒng)，包括數(shù)字校園的技術(shù)設(shè)施，含校園網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)中心、網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)、網(wǎng)絡(luò)管理與網(wǎng)絡(luò)安全、多媒體教室建設(shè)等，還包括支持混合教學的軟件和教學資源建設(shè)；線下課堂教學系統(tǒng)，主要包括多媒體教室、便于開展小組互助式教學的活動教室等；線下活動教學系統(tǒng)，包括實驗室、實習（實踐）場地和工作場所等。

（六） 學習反饋：多元評價機制的建立

對于混合式教學模式來說，單向、單一的評價機制已經(jīng)無法適應需要，為此，我們建立了多元考核機制。其一，從評價過程來看，線上考核、課堂考核、實踐考核相結(jié)合，緊密結(jié)合學習的4個階段實施。其二，從評價性質(zhì)來看，包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三類，其中“課前練習”屬于診斷性評價，用于檢測學生原有的知識基礎(chǔ)；形成性評價，包括學習動作的評價（學習的章節(jié)完成率、學習總時長）、學習的主動性、參與性評價（如課堂參與、課后討論等）。診斷性評價與形成性評價按比例折合后得出總結(jié)性評價。其三，從評價主體來看，也是多元的，包括自評、互評和師評。自評和互評有利于讓學生更深切地體會到自身的差距，相互學習、共同進步。

三、職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程SPOC 混合式教學實施流程

SPOC 混合式教學強調(diào)將面授學習的優(yōu)勢與在線學習的優(yōu)勢有效結(jié)合，“尋找教學內(nèi)容在開展面授與在線教學時的最佳分配方法”[7]321。本課程采用基于慕課的混合式教學方法，線上與線下交替，在同一模塊上采用翻轉(zhuǎn)課堂的方式組織教學，分為四個階段。這里通過“職業(yè)生涯規(guī)劃”模塊的教學過程來具體闡述：

（一） 第一階段是線上學習1，視頻學習

學生自主使用相關(guān)慕課資源開展信息化學習，主要任務(wù)是激活舊知、學習新知。在這一階段，學生主要通過觀看視頻和相關(guān)資源，與原有知識系統(tǒng)建立聯(lián)結(jié)并激活，學習職業(yè)生涯規(guī)劃的概念、意義、方法和要求，并將在學習過程中遇到的疑難問題通過平臺提交給教師。教師通過后臺了解學生的學習進度和困惑，有針對性地備課，為第二階段打下基礎(chǔ)。

（二） 第二階段是線下學習1，課堂教學

這個階級的主要任務(wù)是答疑解惑、示證新知。在這一階段，教師對學生在平臺上提交的一些具有共性的問題進行講解，如規(guī)劃與計劃的區(qū)別、怎樣建立科學的生涯目標、職業(yè)生涯階段如何劃分等，引導學生解除困惑，進一步加深對新知的理解。同時，教師可以運用討論法、案例分析法、角色扮演法、人物訪談法、任務(wù)驅(qū)動法等教學方法，引導學生對新知進行示證、體驗，習得能力。在這一模塊中，可以設(shè)計職業(yè)興趣島探索、職業(yè)價值觀交換、職業(yè)性格測評等活動，引導學生探索自我的職業(yè)傾向，也可以提供一些職業(yè)生涯規(guī)劃案例供學生討論。通過這一階段的學習，學生加深了對新知的理解。

（三） 第三階段是線下學習2，實踐教學

這個階段的主要任務(wù)是運用新知解決問題，即通過情境教學法、任務(wù)驅(qū)動法、活動教學法等，讓學生在自主實踐中運用新知解決實際問題。在這一模塊中，教師可以安排學生進行職業(yè)生涯人物訪談，即分組安排學生訪問3-5 名意向職業(yè)的業(yè)內(nèi)成功人士，或到意向職業(yè)的單位開展見習活動，引導學生對職業(yè)環(huán)境進行探索；還可安排學生撰寫一份職業(yè)生涯規(guī)劃書，把新知運用于通過這一階段的實踐學習，學生進一步加深了對新知的理解，并能運用新知提升能力、解決實際問題。

（四）第四階段是線上學習2，課后練習和討論

這個階段的主要任務(wù)是反思與鞏固。教師要求學生完成課后練習題，檢測學習效果，并設(shè)置問題引導學生在討論區(qū)進行討論。在這一模塊，教師可設(shè)計“如何確保職業(yè)生涯規(guī)劃方案的執(zhí)行？”作為討論題，讓學生們的各種觀點在討論中碰撞，形成“思考—交流—實踐－提升”的迭代過程。學生在分享觀點、不斷實踐的過程中，實現(xiàn)知識的深層次、結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)與能力的不斷提升。

通過以上四個階段線上與線下的交替學習，形成“激活舊知——學習新知——示證新知——運用新知——反思鞏固——建構(gòu)新知”的心理圖式，實現(xiàn)了學習目標。

四、結(jié)語

SPOC 混合式教學是科技匯聚運用于教育的產(chǎn)物。何克抗教授認為，“混合式教學是未來教育技術(shù)的發(fā)展方向，是教育思想和教學觀念的大進步，是當代教育技術(shù)理論的升華”[11]。對必須貼近社會、強調(diào)應用的職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程來說，在信息技術(shù)與教育融合的大潮中自然應該大膽嘗試、勇于改革，搶先摘果。本研究在實踐探索中總結(jié)出了一些教學設(shè)計思路和實施路徑，取得了初步成果。然而，這一教學模式對高校數(shù)字化教學保障條件提出了很高的要求，各個教學階段的銜接與融合對教學設(shè)計提出了更精細化的需求，分階段實施、多元評價機制、豐富的教學手段等對教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力提出了更大的挑戰(zhàn)，我們的實踐和探索仍然有很長的路要走。