CBL和TBL聯(lián)合教學法在高職口腔正畸教學中的應用研究

張鐵剛 陳慧

【摘 要】目的 探究CBL和TBL聯(lián)合教學法在高職口腔正畸教學中的應用效果。方法 選取我校口腔專業(yè)某班的61名學生作為研究對象，隨機分為實驗組31名和對照組30名，對照組采用傳統(tǒng)教學方法，即教師講-學生聽;實驗組采用TBL和CBL相結合的教學方法。比較兩組的教學效果。結果 經(jīng)考核，實驗組學生的理論知識和臨床操作技能得分均高于對照組，兩組比較差異顯著，具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;經(jīng)問卷調查，實驗組學生對教學方法的滿意度高于對照組，兩組比較差異顯著，具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。結論 CBL和TBL聯(lián)合教學法有助于高職學生更好地掌握口腔正畸的臨床基礎知識，提高臨床操作技能，并有效調動學生學習的積極性，與傳統(tǒng)教學法相比，明顯提高了教學效果，值得大力推廣應用。

【關鍵詞】CBL;TBL;聯(lián)合教學;口腔正畸

【中圖分類號】R473.7【文獻標識碼】A【文章編號】1005-0019（2020）08--01

口腔正畸學逐漸成為口腔醫(yī)學專業(yè)的主要學科，其兼顧患者的頜面部外形、牙列、口腔健康、心理健康等，在臨床上的應用越來越廣泛[1]。在高職口腔醫(yī)學專業(yè)教學中，正畸治療也是非常重要的一部分，因此，探究行之有效的教學方法，并在正畸教學中予以實施，就成為該專業(yè)教師的重大職責?，F(xiàn)選取我?？谇粚I(yè)某班的61名學生作為研究對象，以探究CBL和TBL聯(lián)合教學法在高職口腔正畸教學中的應用效果，報告如下。

1 一般資料

選取我校口腔醫(yī)學專業(yè)某班的61名學生作為研究對象，隨機分為實驗組31名和對照組30名。對照組中，男生18例（占58.1%），女生13例（占41.9%）;實驗組中男生17例（占56.7%），女生13例（占43.3%）。兩組學生的一般資料比較無顯著差異，不具有統(tǒng)計學意義（P>0.05）。

2 教學方法

2.1 對照組采用傳統(tǒng)教學方法，以教師為中心，以授課為基礎，即“教師講-學生聽”的模式。教師依照教學大綱要求及教學計劃安排，以PPT形式為高職口腔專業(yè)學生講解正畸治療的相關疾病、實施方案等，并附上臨床病例分析。

2.2 實驗組采用TBL和CBL相結合的教學方法，具體如下。

2.2.1 TBL是以小組合作形式的學習方式，教師根據(jù)教學計劃和目標，先向學生提出問題，并引導、鼓勵、督促學生進行自主學習，使學生能夠根據(jù)教師所提出的問題積極搜索相關資料，并帶著問題在小組中展開討論[2]。

2.2.2 CBL是以臨床病例為導向的學習方式，首先選擇典型病例，讓學生提出病例中的重點、疑點、難點，進行小組討論，對病例進行綜合分析，做出臨床診斷及鑒別診斷，并擬定治療方案，從而獲取相關知識[3]。

3 觀察指標

3.1 理論及臨床操作考核成績

教學課程結束后，對兩組學生進行理論知識及臨床操作技能考核。其中，理論知識考核滿分50分，包括選擇題、簡答題及臨床案例分析題;臨床操作技能滿分50分，由教師設定題目，學生以抽簽形式隨機抽取題目。統(tǒng)計兩組學生理論知識和臨床操作技能成績及綜合得分情況。

3.2 學生對教學方法的滿意度

教學課程結束后，采用不記名問卷調查的方式調查學生對教學方法的滿意度，兩組問卷的內容相同，包括：對教學方法是否滿意，是否有助于掌握口腔正畸相關理論知識，是否有助于提高臨床操作技能，是否有助于提高學習積極性。每個問題以滿分10分進行評定，8～10分視為非常滿意，5～7分視為基本滿意，4分以下視為不滿意。

4 統(tǒng)計學處理

采用SPSS22.0統(tǒng)計學軟件對研究數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料以（）表示，采用t檢驗;計數(shù)資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，P<0.05時，表示差異明顯，具有統(tǒng)計學意義。

5 結果

5.1 理論及臨床操作考核成績比較

實驗組的理論及臨床操作考核得分均高于對照組，兩組比較差異明顯，具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。詳見表1.

5.2 學生對教學方法的滿意度比較

實驗組學生對教學方法的滿意度高于對照組，兩組比較差異明顯，具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。詳見表2.

6 討論

TBL教學法是2002年由美國Oklahome大學的Larry K Michaelsen教授等正式提出的，以團隊為基礎，以學生為主體，教師主要起引導作用的一種教學方法[4]。因其具有提高學生解決問題的能力和縝密的推理能力，能即時應用課程的概念和知識，解決實際問題，尤其對能力稍弱的學生有較強的促進作用。CBL教學法是由德國教育家瓦根舍因和克拉夫基最先倡導的一種以具體案例為中心，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導的教學模式[5]。在教學過程中，由教師提出典型病例，讓學生運用所學理論知識分析病例，提出關于病例的疑難問題，再進一步查詢相關知識，重新分析、解決病例，加深對病例所涉及疾病的病因病機的認識，有助于形成連貫的知識系統(tǒng)。CBL和TBL聯(lián)合教學法應用于高職口腔正畸教學中，其提出問題、分析問題、解決問題的過程與臨床流程相似，能夠使學生盡早實現(xiàn)從理論知識到臨床實踐的轉化[6]。本研究中兩組學生口腔正畸教學結束后，經(jīng)考核，實驗組學生的理論知識和臨床操作技能得分均高于對照組，兩組比較差異顯著，具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;經(jīng)問卷調查，實驗組學生對教學方法的滿意度高于對照組，兩組比較差異顯著，具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

綜上所述，CBL和TBL聯(lián)合教學法有助于高職學生更好地掌握口腔正畸的臨床基礎知識，提高臨床操作技能，并有效調動學生學習的積極性，與傳統(tǒng)教學法相比，明顯提高了教學效果，值得大力推廣應用。

參考文獻

盧爽.口腔正畸教學中CBL和TBL聯(lián)合教學法的應用分析[J].成才之路，2018，（17）.

王毅，吳夢婕.CBL和TBL聯(lián)合教學法在口腔正畸教學中的初步應用[J].課程教育研究（新教師教學），2015，（4）.

付雪飛，朱銘慧，張翼，徐衛(wèi)華.CBL和TBL聯(lián)合教學法在口腔正畸教學中的應用[J].中國社區(qū)醫(yī)師，2018，34（16）.

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