“視域融合”，打開(kāi)古詩(shī)教學(xué)新視野

錢(qián)琳

古詩(shī)是小學(xué)語(yǔ)文教材中的重要內(nèi)容，是童蒙養(yǎng)正的根基，古詩(shī)教學(xué)是傳承傳統(tǒng)文化、孕育人文情懷的重要途徑，它在語(yǔ)文教學(xué)中舉足輕重的地位是不可撼動(dòng)的。如何讓“新時(shí)期”的古詩(shī)課堂再次成為喚醒師生智慧的生命磁場(chǎng)呢？哲學(xué)范疇中的“視域融合”對(duì)我們調(diào)和古詩(shī)教學(xué)觀念，開(kāi)啟了新的視角。

一、從“視角新穎”到“視域融合”，追溯古詩(shī)教學(xué)的本真意義

古詩(shī)，作為文學(xué)的一種載體，常上常新的新思潮固然令人喜悅，但若只是新瓶裝舊酒的包裝形式，就難以實(shí)現(xiàn)真正的突破，所以除了新穎的“視角”，我們還應(yīng)有高度的“視野”、廣度的“視域”。

1.“視域融合”的內(nèi)涵

德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾首先提出“視域融合”的概念，把看視的區(qū)域定位為“視域”，其中，涵蓋了從某一點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切，這其中的靈動(dòng)與調(diào)性與字短情長(zhǎng)的古詩(shī)文有著相契合的磁場(chǎng)。以“視域融合”的哲學(xué)視角來(lái)探尋小學(xué)古詩(shī)教學(xué)變革，為我們的研究提供了一個(gè)嶄新的路徑。古詩(shī)教學(xué)活動(dòng)中的“視域融合”，主要指兒童視域與文本視域的融合;兒童視域與教師視域的融合;兒童、文本、教師三者視域的融合。

2.“視域融合”的教學(xué)意義

基于“視域融合”理論重構(gòu)小學(xué)古詩(shī)課堂，有其特定的教學(xué)追求和教學(xué)取向，通過(guò)對(duì)古詩(shī)這一特殊文體的不斷格物致知，尊重兒童的生長(zhǎng)節(jié)律，有助于實(shí)現(xiàn)小學(xué)古詩(shī)文課堂活性與張力的復(fù)蘇。

（1）實(shí)現(xiàn)了精細(xì)分析與整體關(guān)照的統(tǒng)一。在達(dá)伽馬看來(lái)，理解不光是主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，更是理解者和理解對(duì)象的“視域融合”。即學(xué)生在閱讀中既要領(lǐng)略文本的價(jià)值所在，又能讀出自己的獨(dú)特體驗(yàn)。教師在教學(xué)中，充當(dāng)維護(hù)本文價(jià)值取向與尊重學(xué)生體驗(yàn)的平衡者、引導(dǎo)者。而古詩(shī)藝術(shù)往往帶給人籠統(tǒng)、模糊之感，教師常會(huì)給學(xué)生一些定向詞作為評(píng)價(jià)，如情景交融、虛實(shí)相生等。古詩(shī)的閱讀和鑒賞的確需要建構(gòu)整體的審美，但也需要以具體分析作為支撐。“視域融合”教學(xué)范式下的細(xì)讀慢品能幫助學(xué)生最大限度地挖掘古詩(shī)內(nèi)涵，深層次地進(jìn)入藝術(shù)的殿堂。

（2）實(shí)現(xiàn)了塑造核心素養(yǎng)與構(gòu)建生長(zhǎng)性課堂的統(tǒng)一。兒童是生長(zhǎng)的，教育也是生長(zhǎng)的，“視域融合”視角下，古詩(shī)文不再是冷冰冰的、沉默的存在物，而是一個(gè)會(huì)言語(yǔ)、有情緒的主體，兒童與文本兩者間相互支持、相互激勵(lì)、相互感動(dòng)，在不斷地順應(yīng)、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新中，所希冀的“對(duì)話關(guān)系”自然架構(gòu)。傳統(tǒng)古詩(shī)教學(xué)方法是教師單向傳授字面意思，教師是知識(shí)的被動(dòng)灌輸者，學(xué)生間和師生間是非人性化的關(guān)系?！耙曈蛉诤稀毕滦纬傻氖且环N“興趣—能力—積累”三者共同發(fā)展的良性循環(huán)，達(dá)到塑造人文底蘊(yùn)的目標(biāo)。

（3）實(shí)現(xiàn)了教師角色重塑和文本意蘊(yùn)延展的統(tǒng)一。古詩(shī)文教學(xué)的成功與否不僅取決于教師自身的素養(yǎng)，更有賴(lài)于自身視域與文本視域的“融合”?！耙曈蛉诤稀苯虒W(xué)視角要求教師要有深厚的文學(xué)修養(yǎng)和扎實(shí)的微觀分析能力，而這些都建立在教師自身對(duì)文本反復(fù)、細(xì)致、透徹，甚至超越的解讀上。

二、“視域融合”：創(chuàng)生小學(xué)古詩(shī)“類(lèi)教學(xué)”視野的實(shí)踐策略

古詩(shī)作為特殊題材的藝術(shù)個(gè)體，它的文本具有語(yǔ)言凝練、情感迂回、意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)的特點(diǎn)。小學(xué)語(yǔ)文教材上選編的詩(shī)歌按內(nèi)容區(qū)分，主要有山水田園詩(shī)、送別詩(shī)、懷古詩(shī)、詠物詩(shī)等。無(wú)論哪一類(lèi)型，都是以品味語(yǔ)言為載體，在思維對(duì)話中實(shí)現(xiàn)“文本、學(xué)生、教師”三者的共生。

1.言意相融——讓小學(xué)古詩(shī)教學(xué)走向精致

文本，是兒童學(xué)習(xí)的“跳板”，是向讀者開(kāi)放的意義結(jié)構(gòu)。而古詩(shī)作為一種有意象、有節(jié)奏的承載，猶如蜿蜒而下的長(zhǎng)河，年代越久，距離源頭越遠(yuǎn)，那下河的流域也更加寬廣，古詩(shī)的意蘊(yùn)就在讀者的不斷理解、闡釋中得以傳承和豐盈。

（1）介入：“設(shè)問(wèn)類(lèi)”中交互融合。文本是一個(gè)具象的話語(yǔ)系統(tǒng)，是一串擁有潛在意蘊(yùn)的形態(tài)符號(hào)。期待讀者的視域與文本的視域呈現(xiàn)出相互融合、交流、對(duì)話的狀態(tài)，設(shè)問(wèn)則成為介入對(duì)話的媒介。這種介入是鏡花水月般的自然交融，它并非作者與文本單行地向讀者灌輸意向的過(guò)程，而是相互溝通與動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過(guò)程。

（2）統(tǒng)整：“追問(wèn)類(lèi)”中升華對(duì)話意義?！罢l(shuí)想尋求理解，誰(shuí)就必須反過(guò)來(lái)追問(wèn)我說(shuō)話背后的東西”伽達(dá)默爾告訴我們，文本在對(duì)讀者開(kāi)放、接納的過(guò)程中，也需要彼此在追問(wèn)中使對(duì)話深入下去。追問(wèn)所提出的問(wèn)題，必須是結(jié)合時(shí)代現(xiàn)狀所提出的，是具有提升思維、提升認(rèn)知、提升發(fā)展的空間的。古詩(shī)教學(xué)時(shí)的追問(wèn)，意味著學(xué)生與文本實(shí)現(xiàn)第二階段的融合。

以《清平樂(lè)·村居》的教學(xué)為例。在明詩(shī)意環(huán)節(jié)，一問(wèn)：你認(rèn)為一家五口誰(shuí)最幸福？二追問(wèn)：大兒子在炎炎烈日下耕作，二兒子編雞籠，手都磨出繭，他們難道就不幸福了嗎？相繼補(bǔ)充創(chuàng)作背景，三度追問(wèn)：面對(duì)此情此景，辛棄疾憧憬的幸福是什么？最后四度追問(wèn)：能用一句話說(shuō)說(shuō)，現(xiàn)在你認(rèn)為什么是幸福？這樣的追問(wèn)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生分別體會(huì)了老有所依是幸福，無(wú)憂無(wú)慮是幸福，為家辛勞、盡孝也是種幸福，對(duì)于幸福的解讀更加多元化、深層次，尊重了學(xué)生閱讀的“個(gè)性化”。

2.悅納融合——讓小學(xué)古詩(shī)教學(xué)走向母語(yǔ)親近

（1）關(guān)注學(xué)生的讀者意識(shí)。從寫(xiě)作教學(xué)角度看，讀者意識(shí)是一種作文教學(xué)觀，它倡導(dǎo)在近似真實(shí)的情境中進(jìn)行寫(xiě)作的作文訓(xùn)練方式。古詩(shī)教學(xué)也需要真實(shí)地回歸“讀者意識(shí)”，不是教師意識(shí)，亦不是考試意識(shí)，而是兒童在教學(xué)中的話語(yǔ)地位。正確引導(dǎo)和整理學(xué)生的讀者意識(shí)，是實(shí)現(xiàn)“視域融合”教學(xué)范式的首要，是引導(dǎo)學(xué)生親近母語(yǔ)的敲門(mén)磚。

（2）以誦帶入，言之心聲。古詩(shī)，是有著演唱功用的特殊文本。反復(fù)吟誦，能提升朗誦技巧，并有助于審美水平的提升。而隨著“經(jīng)典詠流傳”這一節(jié)目的火爆熱播，人們?cè)絹?lái)越多的開(kāi)始關(guān)注古詩(shī)這一藝術(shù)瑰寶的吟唱魅力，李白的“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”浪漫而熱烈，王維的“勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”豪邁而激昂，學(xué)生在“嘈嘈切切錯(cuò)雜彈”的自由誦讀中，口中誦的是美，吟的是情。

（3）角色扮演類(lèi)，讓無(wú)字之處皆成妙境?！耙曈蛉诤稀币暯窍?，根據(jù)古詩(shī)類(lèi)型，如送別詩(shī)等，都可以采取這樣“獨(dú)幕劇”的形式進(jìn)行演繹。還可以配上契合的音樂(lè)背景，學(xué)生自由表演，最后由學(xué)生自己評(píng)價(jià)。通過(guò)角色扮演，發(fā)揮兒童的思維廣度，從這里去看最初的風(fēng)景，激發(fā)對(duì)自己母語(yǔ)的熱愛(ài)。

3.利用學(xué)生的期待差異

在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生作為再讀者，其視域與本文的視域在共閱讀中時(shí)而分歧、時(shí)而融合，相互啟發(fā)中不斷碰撞發(fā)展。而這一過(guò)程，讀者的期待視域也會(huì)實(shí)現(xiàn)同化、順應(yīng)的過(guò)程，即打破已有的平衡，在思辨中動(dòng)態(tài)生成，構(gòu)建新的平衡，形成新的視域。從心理特征上來(lái)看，兒童與成年人無(wú)論是審美能力，還是審美情趣都存在沖突，通俗地講——興趣點(diǎn)不同。這體現(xiàn)在，面對(duì)同一文本，教師和學(xué)生的期待視野就會(huì)存在明顯的認(rèn)知差異，比如這堂課例中“為什么直到李白要走了才來(lái)送別呢？”如果我們沒(méi)有孫老師的火眼金睛，就忽略了這個(gè)急需解決的盲點(diǎn)。

古詩(shī)教學(xué)，引領(lǐng)兒童徜徉千年前的聲浪，感受歷史長(zhǎng)河間穿行的詠嘆調(diào)，關(guān)乎文化自信和民族振興。基于兒童“視域融合”以“類(lèi)”的角度聚焦問(wèn)題，以生為本，跳出以往古詩(shī)教學(xué)的固有框架，有助于建立靈動(dòng)與調(diào)性相結(jié)合的古詩(shī)教學(xué)磁場(chǎng)。

（作者單位：江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

（責(zé)任編輯 張妤）