基于核心素養(yǎng)不同表現(xiàn)水平的高中物理學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)評(píng)

杜明榮

摘? ?要：《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出了以核心素養(yǎng)不同表現(xiàn)水平為基礎(chǔ)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)要求，SOLO分類理論與學(xué)業(yè)質(zhì)量的分層評(píng)價(jià)具有內(nèi)涵一致性，用該理論指導(dǎo)學(xué)業(yè)質(zhì)量的分層評(píng)價(jià)具有積極的實(shí)踐意義。理解SOLO分類理論的內(nèi)涵，分析高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的SOLO層次，研究SOLO不同層次試題的特征，可以為新課程學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)提供參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);SOLO分類理論;學(xué)業(yè)質(zhì)量;測(cè)評(píng)

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，明確闡述了以核心素養(yǎng)不同表現(xiàn)水平為基礎(chǔ)的學(xué)業(yè)質(zhì)量分層評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如何依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)出相應(yīng)層級(jí)的試題以準(zhǔn)確評(píng)價(jià)不同水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量，是需要我們深入思考和研究的問(wèn)題。SOLO分類理論與學(xué)業(yè)質(zhì)量的分層評(píng)價(jià)具有內(nèi)涵一致性，借鑒SOLO分類的思想，可以為新課程學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的分級(jí)評(píng)價(jià)提供一個(gè)有效的路徑。

1? ? SOLO分類理論的內(nèi)涵

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）是指可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)，由澳大利亞教育心理學(xué)家彼格斯等人首先提出。彼格斯從現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，認(rèn)為皮亞杰對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)展階段的劃分是純假設(shè)的概念，根本無(wú)法直接評(píng)價(jià)?；蛘哒f(shuō)根據(jù)皮亞杰的分類法，我們很難給學(xué)生貼標(biāo)簽，認(rèn)定他處于哪一個(gè)發(fā)展階段。為解決這一矛盾，彼格斯把個(gè)人在實(shí)際回答某個(gè)具體問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（SOLO）”，把發(fā)展階段的標(biāo)記放在學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答上。根據(jù)學(xué)生在回答某一具體問(wèn)題時(shí)的表現(xiàn)，判斷學(xué)生的思維水平處于哪一個(gè)層次。

基于對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的分析，SOLO分類理論把學(xué)生的回答從簡(jiǎn)單到復(fù)雜分成五種水平層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。不同水平層次表現(xiàn)出不同的特征，表1從學(xué)生理解事物、掌握知識(shí)、思維操作三個(gè)方面描述了不同SOLO水平層次的不同特征[1-2]。

彼格斯對(duì)SOLO五種水平的劃分主要依據(jù)了以下四個(gè)方面：所需工作記憶容量的廣度、思維操作方式的復(fù)雜程度、材料與結(jié)論的無(wú)矛盾性、應(yīng)答結(jié)構(gòu)的情況。五種水平從低到高刻畫(huà)了學(xué)生的學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的過(guò)程，從前結(jié)構(gòu)到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)反映的是量變過(guò)程， 從多點(diǎn)結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)反映的是質(zhì)變過(guò)程。可見(jiàn)，SOLO分類利用多水平層次，同時(shí)關(guān)注到了學(xué)習(xí)的質(zhì)與量。因此，SOLO分類為評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量提供了一種更為有效的方法[3]。

2? ? 學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的SOLO分類層次

學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。我國(guó)普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)不同水平學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)，將高中物理學(xué)業(yè)質(zhì)量明確劃分為五級(jí)水平，并從問(wèn)題情境的復(fù)雜程度、知識(shí)和技能的結(jié)構(gòu)化程度、思維方式或價(jià)值觀念的綜合程度等方面，對(duì)不同層級(jí)水平的具體表現(xiàn)進(jìn)行詳細(xì)描述。另外，每一級(jí)水平的具體描述中，內(nèi)容包括物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)維度。不同水平之間具有由低到高逐漸遞進(jìn)的關(guān)系[4]。

物理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程是一個(gè)通過(guò)深度學(xué)習(xí)發(fā)展高階思維的過(guò)程?；赟OLO分類理論的分層評(píng)價(jià)，同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)階，導(dǎo)向發(fā)展高階思維的深度學(xué)習(xí)。可見(jiàn)，以物理核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的物理學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)與SOLO分類理論在思想上具有高度的一致性。運(yùn)用SOLO分類理論指導(dǎo)高中物理課程的評(píng)價(jià)與教學(xué)，可以有效促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在高階思維水平上的發(fā)展和物理學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。SOLO分類中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)，屬于高階思維水平，深度的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)可以有效促進(jìn)學(xué)生在這兩個(gè)水平上的發(fā)展[5]。

學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)旨在促使學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。我國(guó)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)中明確要求，高中物理學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)要以核心素養(yǎng)的不同表現(xiàn)水平為標(biāo)準(zhǔn)。因此，將核心素養(yǎng)分成不同層級(jí)的水平目標(biāo)已成為學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要前提。SOLO分類的思想為學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)提供了一種可行的思路，借鑒SOLO分類理論對(duì)核心素養(yǎng)不同水平進(jìn)行歸類，具有較強(qiáng)的可行性。但是，有研究者將學(xué)業(yè)質(zhì)量的五個(gè)水平與SOLO分類的五個(gè)結(jié)構(gòu)層次機(jī)械地一一對(duì)應(yīng)，是非常不恰當(dāng)?shù)摹Ｔ撗芯縖6]中，將物理觀念方面的水平1與SOLO分類的前結(jié)構(gòu)水平相對(duì)應(yīng)，值得商榷。作為學(xué)業(yè)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，即使是最低水平的要求也不應(yīng)該是前結(jié)構(gòu)的層次。表2展示了“物理觀念”方面的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與SOLO結(jié)構(gòu)層次的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

SOLO分類理論表明，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)由淺到深，由量變到質(zhì)變的發(fā)展過(guò)程。開(kāi)始是在同一水平上進(jìn)行量的積累，積累到一定程度之后就可能發(fā)生質(zhì)的躍遷，從而達(dá)到一個(gè)與之前水平有著本質(zhì)差異的新高度。SOLO分類的五個(gè)層次中，前結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段，描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)前的狀態(tài);單點(diǎn)結(jié)構(gòu)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)是量的積累階段，描述的是學(xué)生學(xué)的多少;關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)是質(zhì)的躍遷階段，描述的是學(xué)生學(xué)得多好。從量的積累到質(zhì)的躍遷，反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)從知識(shí)的積累向知識(shí)的綜合應(yīng)用過(guò)渡。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)反映了學(xué)生較高水平的思維能力和分析解決問(wèn)題的能力[7]。

3? ? 學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的SOLO分類評(píng)價(jià)

學(xué)業(yè)質(zhì)量的結(jié)構(gòu)非常復(fù)雜，為了評(píng)價(jià)學(xué)生在某學(xué)科上的學(xué)習(xí)達(dá)到了何種水平，我們需要清晰地描述學(xué)生在該學(xué)科學(xué)習(xí)中任一質(zhì)性增長(zhǎng)的階段是什么樣的。SOLO分類理論的產(chǎn)生，正是來(lái)源于定義學(xué)習(xí)不同水平質(zhì)量的差異需要[2]。學(xué)生在解決某一個(gè)具體問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的能力與思維操作水平，是SOLO分類理論關(guān)注的對(duì)象。作為一種質(zhì)性評(píng)價(jià)理論，SOLO理論在學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)中具有較強(qiáng)的可操作性。

借鑒SOLO分類理論的思想方法，為了評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的不同水平，我們可以根據(jù)試題解答過(guò)程中對(duì)學(xué)生能力與思維操作水平要求的高低，嘗試命制不同SOLO層次的試題。由前文可知，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平不存在前結(jié)構(gòu)的層次。所以，相應(yīng)的試題命制也不考慮前結(jié)構(gòu)的水平，而只考慮單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)四個(gè)層次。這四個(gè)層次的試題層層遞進(jìn)，對(duì)能力的要求從低到高，思維操作從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，難度逐級(jí)增加。