促進閱讀能力發(fā)展的情境活動設(shè)計策略

張燁

促進閱讀能力發(fā)展的情境活動，即在閱讀過程中提供一種與現(xiàn)實生活或?qū)嶋H問題相契合的具體情境，為學(xué)生的閱讀表現(xiàn)與交流創(chuàng)設(shè)平臺，促使其在真實情境中綜合運用并發(fā)展自己的閱讀能力。促進閱讀能力發(fā)展的情境活動強調(diào)三方面：從目標(biāo)看，該活動有明確的閱讀能力發(fā)展指向，能有針對性地解決學(xué)生閱讀能力發(fā)展需求;從情境看，該活動貼近學(xué)生真實生活或?qū)嶋H問題，能激發(fā)其形成積極主動閱讀的內(nèi)驅(qū)力;從規(guī)?？?，該活動既可以是穿插于閱讀過程中的小情境，也可以是貫穿閱讀全程、環(huán)環(huán)相扣的大情境。創(chuàng)設(shè)“有意義的”“真實的”情境活動， 有利于促使學(xué)生積極主動地投入閱讀過程中，感受到所學(xué)知識的意義。促進閱讀能力發(fā)展的情境活動設(shè)計，正是期待每個學(xué)生能在基于真實生活或?qū)嶋H問題的情境活動中，主動閱讀、思考、表達，他們的活動越充分、越完整、越真實，其閱讀能力才越能真正得以發(fā)展和提升。促進閱讀能力發(fā)展的情境活動設(shè)計策略有以下三個方面。

一、依據(jù)學(xué)段能力水平確定活動目標(biāo)

以“獲取信息”能力的培養(yǎng)為例進行說明，小學(xué)不同學(xué)段有不同的能力水平要求。

第一學(xué)段要求能“從文本中找出簡單信息”。依據(jù)這一要求，可設(shè)計“找一找”“讀一讀”“畫一畫”“連一連”等活動。例如，二年級《青蛙寫詩》，教師創(chuàng)設(shè)“小編輯查一查”的活動：小編輯們，青蛙寫的詩里有逗號和句號，請幫它讀一讀、圈一圈，查查它的標(biāo)點都用對了嗎？以此活動促使低年級學(xué)生“準(zhǔn)確提取簡單信息”的能力得以發(fā)展。

第二學(xué)段要求能“根據(jù)需要找出多個信息”。這就需要關(guān)注學(xué)生提取信息的準(zhǔn)確性、全面性、有序性。例如，四年級《吃蟲的植物》，教師設(shè)計“去花卉市場買吃蟲植物”的活動：花卉市場里有這么多植物，到底誰是茅膏菜，誰是豬籠草呢？請從文中找出判斷依據(jù)，注意要找準(zhǔn)、找全，一會兒請你來判斷。以此活動培養(yǎng)中年級學(xué)生找準(zhǔn)、找全信息并有序表達信息的能力。

第三學(xué)段要求能“根據(jù)需要對文本信息進行加工”。例如，五年級《鄭和遠航》課后的實踐活動教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)話題：選誰作為《遠行者們》這本手冊的“開篇第一人”？以此開展辯論活動。學(xué)生圍繞話題，先是獨自對大量資料進行研讀、對比、篩選、整理，進而小組討論達成共識，將本組選定的“開篇第一人”及推薦理由寫在表內(nèi)。最后全班交流，師生互動，對閱讀方法進行點評。每個學(xué)生都經(jīng)歷了“提取關(guān)鍵信息—整合、聯(lián)系、比較信息—正確做出評價”的全過程。此活動的目的是引導(dǎo)學(xué)生在整體把握信息的基礎(chǔ)上，審視信息間的聯(lián)系，在情境體驗中發(fā)展“根據(jù)需要，對信息進行篩選、加工，讓信息為我所用”的能力。

二、貼近學(xué)生真實需求創(chuàng)設(shè)活動情境

一是貼近學(xué)生理解閱讀內(nèi)容的需求。小學(xué)生的抽象邏輯思維在很大程度上仍直接與感性經(jīng)驗相聯(lián)系，仍具有很大成分的具體形象性?；谶@樣的思維特點，教師創(chuàng)設(shè)的情境活動應(yīng)有助于學(xué)生將抽象的文字轉(zhuǎn)化成為具體的形象。

二是貼近學(xué)生甄別和運用信息的需求。閱讀就是運用語言文字來獲取信息、認識世界、發(fā)展思維并獲得審美體驗的活動。基于目前生活中信息的復(fù)雜性，設(shè)計情境活動時，應(yīng)幫助學(xué)生在實踐中學(xué)會甄別信息是否可用，思考信息該如何使用。例如，蔣軍晶老師執(zhí)教《草莓》一課。課堂伊始，蔣老師先問學(xué)生更愿意買大草莓還是小草莓。在學(xué)生們明確表達想買大草莓后，蔣老師又請學(xué)生閱讀新聞《大個兒的草莓是膨大劑催的，對健康不利，提醒市民注意》，再次詢問購買意向。這次，學(xué)生幾乎都不敢買大草莓了。此時，蔣老師又請學(xué)生一起閱讀網(wǎng)上的三則新聞題目—《吃“巨無霸”草莓小心膨大劑，怎樣識別激素草莓》《大個兒草莓放心吃》《為啥草莓個頭一年比一年大？到底有沒有用激素？吃草莓到底要不要洗？》。眾說紛紜，學(xué)生已經(jīng)在困惑中產(chǎn)生了真實的閱讀需求—到底大個的草莓能不能吃？蔣老師則因勢利導(dǎo)，請學(xué)生根據(jù)自己的困惑從幾則新聞中提取關(guān)鍵信息，并整合梳理信息幫自己解決困惑。學(xué)生經(jīng)歷閱讀，終于發(fā)現(xiàn)了這些新聞各自的片面性，并開始思考怎樣做一個有主見的閱讀者。這樣的情境活動，既培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力，又提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

三是貼近學(xué)生日常生活交流溝通的需求。閱讀不只是進行信息輸入與內(nèi)化，還要根據(jù)實際需求轉(zhuǎn)化、外化而輸出，這是“實際運用”維度的閱讀能力及閱讀素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。依據(jù)學(xué)生在日常生活中進行溝通交流的特定需求（如辯論、演講、倡議等），還可創(chuàng)設(shè)特定情境對學(xué)生的閱讀和表達提出更高的要求。例如，《兩小兒辯日》一課，為學(xué)生提供“辯斗”的情境，促使學(xué)生將文本內(nèi)容進行內(nèi)化吸收，進而轉(zhuǎn)化為自己的語言，有依據(jù)、有方法地表達觀點、說服他人。

三、活動實施充分確保學(xué)的過程

情境活動的實施強調(diào)三個原則：從“學(xué)生視角”展開學(xué)的過程;依據(jù)文本特點和學(xué)生閱讀心理特點展開學(xué)的過程;教師助推以使活動充分展開。以六年級《兩小兒辯日》一課中，“辯斗”這一情境活動為例說明。

教師以“辯斗”小兒的身份引發(fā)“辯斗”活動，既激發(fā)了學(xué)生興趣，也為在后續(xù)活動中自然無痕地指導(dǎo)“辯斗”、推動“辯斗”的展開做好了準(zhǔn)備。為保證活動的有效展開，教師提示全體學(xué)生要關(guān)注“辯斗”背后的表達秘妙，自然獲取“辯斗”之法，重在引導(dǎo)學(xué)生從示范中吸取經(jīng)驗和方法。教師在對話中巧妙地點撥學(xué)生建立新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。學(xué)生經(jīng)過前番“辯斗”及“辯斗經(jīng)驗”的交流，已非常熟悉古文內(nèi)容了。此時如果繼續(xù)無休止地利用文中觀點和理由“辯斗”下去顯然沒有意義，于是教師提供了閱讀資源和思考途徑—引入科學(xué)知識圖文資料，請學(xué)生閱讀獲取有價值的信息，為繼續(xù)“辯斗”做準(zhǔn)備。學(xué)生通過閱讀獲取新的信息，并與自身原有知識經(jīng)驗相結(jié)合，對“辯日”有了新的認知和體會，然后在后續(xù)活動中開始新一輪“辯斗”。

“辯斗”這一情境活動，始終以學(xué)生“辯斗”為主體。首先，“辯”的時間充分，確保了全體學(xué)生充分參與閱讀和表達活動;其次，學(xué)生緊依文本進行創(chuàng)造性辯論，并從學(xué)習(xí)伙伴和教師那里獲取有效的方法。在這樣的過程中，教師如同學(xué)習(xí)伙伴，自然地參與、組織“辯斗”過程，無痕提供“辯斗”資源及方法、途徑，有效助推了活動的充分展開。

（作者單位：北京教育學(xué)院豐臺分院）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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