基于“分層式共同體”的寫作教學(xué)策略研究

陳婕

說理能力，就其本質(zhì)而言指的是個人在特定語境中理性交流的能力，它是一種“表達看法、解釋主張，并對別人可能具有說服作用”的能力。它是一種綜合能力，集中體現(xiàn)了觀察理解能力、分析綜合能力、邏輯思維能力和語言表達能力。在現(xiàn)代法制社會中，說理能力是公民素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是人的全面發(fā)展必不可少的能力，近年來愈發(fā)受到教育者的重視?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”是語文課程性質(zhì)的一個重要方面，目前我國高考作文命題也逐步走向考查學(xué)生的理性思維，“旨在檢測考生的思辨能力，分析能力”。

然而，目前許多高中生的說理能力不容樂觀，在平時的書面寫作、口頭表達中，概念不清、以偏概全、循環(huán)論證、論點與論據(jù)缺乏關(guān)聯(lián)等邏輯謬誤并不鮮見。與此同時，我們的寫作教學(xué)通常還停留于寫前統(tǒng)一指導(dǎo)、寫后批改、全班集中講評這一傳統(tǒng)模式。傳統(tǒng)模式固然有其優(yōu)點，比如簡便易操作、共性問題統(tǒng)一講解可節(jié)省時間精力，但它也因忽視學(xué)生在興趣、能力、需求等方面的個體差異而導(dǎo)致教學(xué)收效有限。因此，要真正有效提高學(xué)生的說理能力，一線教師需對傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式有所突破，我們的做法是在班級內(nèi)部構(gòu)建全體學(xué)生參與的“分層式學(xué)習(xí)共同體”（簡稱“分層式共同體”）。

“共同體”這一概念是由德國社會學(xué)家裴迪南·滕尼斯1881年在其社會學(xué)著作《共同體與社會》中提出的，旨在強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系和共同的精神意識。1995年，博耶爾在題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》的報告中，首次提出“學(xué)習(xí)共同體”，這是“共同體”概念在教育領(lǐng)域的運用。關(guān)于“學(xué)習(xí)共同體”，目前存在多種不同解釋，本文所論“學(xué)習(xí)共同體”概念，采用潘洪建教授的界定，即指“在班級教育活動中，以共同愿景、價值和情感為基礎(chǔ)，以真實任務(wù)為核心，師生、生生之間持續(xù)的、深層的合作和互動，共同成長、共同進步的學(xué)習(xí)組織與精神追求”。

學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建需要遵循一定原則，為了尊重學(xué)生的個體差異，同時有利于學(xué)生之間開展持續(xù)、深層的合作互動，我們采取了“分層式學(xué)習(xí)共同體”的形式。先將全班按一定標(biāo)準(zhǔn)分為說理能力依次遞減的A、B、C三類，分類標(biāo)準(zhǔn)有二（由教師結(jié)合對學(xué)生的觀察了解進行綜合評定）：一是學(xué)生平時及考試所寫說理文的成績，二是學(xué)生在課堂內(nèi)外所呈現(xiàn)出的理性思維品質(zhì)。接著，再將這三類學(xué)生組合成若干個學(xué)習(xí)共同體，每個學(xué)習(xí)共同體6人左右，并且盡量同時包含A、B、C三類學(xué)生。組合時還需考慮共同體內(nèi)部的男女性別比例以及學(xué)生的性格特點，以便于優(yōu)勢互補。每個學(xué)習(xí)共同體設(shè)一名組長，由組織協(xié)調(diào)能力較強的學(xué)生擔(dān)任。為了保護學(xué)生的積極性（主要是B、C類），使其在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部能平等自信地交流合作，三類學(xué)生的分類標(biāo)準(zhǔn)及分類結(jié)果不對學(xué)生公開，而每位學(xué)生所屬類別也并非一成不變，教師會對每位學(xué)生的發(fā)展動態(tài)進行跟蹤記錄，適時進行類別調(diào)整。

要提高學(xué)生的說理能力，首先得讓學(xué)生有言說的欲望、需求。長期以來，學(xué)生的寫作常常處于被動狀態(tài)，被動接受老師所給的作文題，無論感興趣與否，都得絞盡腦汁憋出一篇文章交差，許多學(xué)生寫完后連自己都不想再讀一遍，作文發(fā)回之后，看著不盡如人意的分數(shù)，盡管老師寫了評語并上了講評課，但許多學(xué)生依然不知該如何下手修改。如此循環(huán)往復(fù)，寫作能力原地踏步也就不足為奇了。而“分層式共同體”的構(gòu)建與運行，可以有效地打破這一惡性循環(huán)。

“分層式共同體”的優(yōu)勢首先在于它能夠讓學(xué)生擺脫孤立無援的寫作狀態(tài)（盡管學(xué)生也可求助于教師，但次數(shù)與時長畢竟有限）。在傳統(tǒng)的寫作過程中，學(xué)生基本上全程單打獨斗、孤軍奮戰(zhàn)，獨自面對一道道思緒全無的作文題，一次次令人心酸的作文成績，一句句言簡意賅卻不知如何踐行的評語，寫作信心日益減少，畏難心理與日俱增。而“分層式共同體”則將學(xué)生置于一個有著共同愿景、共同任務(wù)的群體當(dāng)中，使學(xué)生在心理上由“孤軍奮戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“八方支援”，在實踐上由“單打獨斗”轉(zhuǎn)向“合作共進”，從而消減了畏難心理，增強了寫作信心與熱情。

“分層式共同體”的優(yōu)勢更在于它能夠利用群體的力量創(chuàng)設(shè)真實的交際語境，使學(xué)生在很大程度上擺脫被動的“偽寫作”，體會到言說的意義感和價值感，激發(fā)言說興趣、言說熱情，從而提高說理能力。當(dāng)然，這需要教師的精心籌劃與引導(dǎo)。以下是我們基于“分層式共同體”創(chuàng)設(shè)交際語境，提高學(xué)生說理能力的一系列嘗試。

1.以“分層式共同體”創(chuàng)設(shè)交際語境，確立寫作論題。

“交際語境寫作”近年來備受關(guān)注，它是由西南大學(xué)榮維東教授所提出的，指“為達成特定交際目的，針對某個話題，面向明確或潛在的讀者進行的意義建構(gòu)和書面交流”，它將寫作置于真實或擬真的社會情境、任務(wù)場景或具體語境中，其實質(zhì)是真實寫作。在通常情況下，學(xué)生對于寫作論題沒有選擇權(quán)、決定權(quán)，作文題往往由老師說了算，寫作目的僅限于完成作業(yè)。這種單向?qū)懽饕蛉狈﹄p向乃至多向的交流溝通而成了一種意義有限的虛假寫作，既不利于培養(yǎng)學(xué)生的寫作技能，也無法滿足學(xué)生的心靈需求。解決這一問題的一條有效途徑便是由學(xué)生自主確立寫作論題。

發(fā)現(xiàn)問題有時比解決問題更重要。當(dāng)學(xué)生帶著思辨的眼光審視周遭事物時，他們的理性意識、分析能力就有可能增長。因此，我們要求每個“分層式共同體”成員在規(guī)定時間內(nèi)（通常是一周）在共同體內(nèi)部提交一個寫作論題及選題緣由。論題的來源不限，可以是日常學(xué)習(xí)生活，可以是近期社會熱點，也可以是自己的課外閱讀，但必須是自己感興趣、有話可說的論題，并且最好能包含矛盾性、爭議性。論題提交完畢之后，我們會利用一節(jié)課時間讓每個“分層式共同體”進行內(nèi)部討論，共同決定本共同體此次寫作論題，由組長執(zhí)筆填寫《選題討論表》（見下圖）“最終選題”部分（其余部分在討論課前完成），并在討論課結(jié)束前10分鐘與其他共同體分享選題結(jié)果。

根據(jù)幾次課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于自主選題的積極性普遍很高，即便是C類同學(xué)，只要課前用心準(zhǔn)備，在A、B類同學(xué)面前也一樣能夠充分發(fā)聲，甚至能夠提出A、B類同學(xué)較少深入關(guān)注的論題，比如為何成績會成為衡量學(xué)生價值的重要標(biāo)準(zhǔn)？限制高中生玩網(wǎng)絡(luò)游戲是否利大于弊？升旗儀式上不大聲唱國歌是否意味著不夠愛國？學(xué)生所選論題涉及面很廣泛，除了校園生活之外，他們還關(guān)注死刑是否該廢除、少婦當(dāng)眾哺乳究竟是誰的尷尬、賣早餐的小攤販該不該驅(qū)逐等等社會問題，A、B、C三類學(xué)生在選題過程中形成了互通有無、互開眼界的關(guān)系，在交際語境下多向交流、思維碰撞、協(xié)調(diào)合作，這些都為接下來的書面說理寫作打下了良好基礎(chǔ)。

2.以“分層式共同體”創(chuàng)設(shè)交際語境，反復(fù)研討修改。

當(dāng)學(xué)生根據(jù)所屬共同體確立的論題完成說理文寫作之后，教師并不急著收來批閱，而是提供若干評價角度（如論點是否鮮明、理由是否充分、是否考慮反方立場、邏輯是否嚴密、思路是否清晰、是否具有讀者意識等等），讓每個共同體利用課余時間在組內(nèi)針對每篇文章討論交流，進行內(nèi)部自評與他評，填寫《評價表》（見下圖）中的“一評”欄目，隨后各自修改自己的作文，之后再對二稿進行討論交流、自評他評，填寫《評價表》中的“二評”欄目，接著再次修改作文，形成三稿。

在反復(fù)研討修改的過程中，A類學(xué)生的作用顯而易見。在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部，他們常常充當(dāng)“小老師”的角色，能較為準(zhǔn)確地指出B、C類同學(xué)說理過程中常見的邏輯不嚴密、層次不清晰等主要問題。由于同一個共同體的成員所寫的論題相同，且往往具有矛盾性、爭議性，因此，在共同體內(nèi)部經(jīng)常出現(xiàn)觀點相左的文章，甚至是互相駁論的爭鳴文章，這使得學(xué)生的寫作真正成為了一種交流性的寫作、有意義有價值的寫作。為了以理服人、說服同伴，學(xué)生會竭盡全力查找資料、審視辨析、深入思考、反復(fù)修改，說理能力也在無形之中得到了提高。在整個過程中，學(xué)生是活動的主體，但老師絕非袖手旁觀，而是必須密切關(guān)注每個學(xué)習(xí)共同體的運行狀況、進展程度，適時給予指導(dǎo)幫助。

當(dāng)每個學(xué)習(xí)共同體都完成兩次修改之后，我們會請學(xué)生將一稿、二稿、三稿連同《評價表》一起交來，由老師從每個學(xué)習(xí)共同體的作文中各挑選一篇中等程度的文章，作為該共同體集體修改的對象，修改成果將作為該共同體的代表作，在班內(nèi)與其他學(xué)習(xí)共同體交流分享。之所以每個共同體只挑選一篇文章，是因為此前的修改都是A、B、C三類學(xué)生分別修改自己的作文，盡管有其他成員幫助，但學(xué)生們尤其是B、C類學(xué)生囿于能力，依然會存在修改得不盡如人意的情況，舉全組之力分工合作、精心修改一篇文章的好處在于使每位學(xué)生切身體會到一篇存在問題的作文是如何通過一次次精益求精的修改“錘煉”成優(yōu)秀作品的，從而能夠更有信心、也更有效地修改自己的作文。在每個學(xué)習(xí)共同體集體修改同一篇作文的過程中，老師的指導(dǎo)功能也同樣不可或缺，一方面要鼓勵學(xué)生邀請老師參與共同體討論（但老師一定不能反客為主，剝奪學(xué)生思考與表達的機會），另一方面也要密切關(guān)注學(xué)生的修改進程，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

3.以“分層式共同體”創(chuàng)設(shè)交際語境，展示答辯交流。

當(dāng)所有學(xué)習(xí)共同體的代表作定稿之后，我們會利用課堂時間舉行一次成果交流會，主要有三個流程：先由每個學(xué)習(xí)共同體派一名同學(xué)朗讀該共同體的代表作，接著由該共同體所有成員回答其他共同體針對該作品提出的問題，前兩個環(huán)節(jié)都結(jié)束之后，再由教師進行點評、總結(jié)。

舉行成果交流會的目的，一方面在于為學(xué)習(xí)共同體提供一個展示集體智慧結(jié)晶的機會，增強共同體的自信心和凝聚力，以便于下一期活動的開展;另一方面，利用答辯環(huán)節(jié)再次為學(xué)生創(chuàng)設(shè)交際語境，讓學(xué)生“在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，發(fā)展思辨能力?！贝疝q環(huán)節(jié)往往是交流會中最精彩的部分，由于所有代表作品在交流會前已張貼在班級宣傳欄，許多同學(xué)早已提前閱讀并備好了問題，因此交流會上問題接連被拋出，有些還相當(dāng)犀利，引得高潮迭起，堪稱一場小型辯論會，學(xué)生的邏輯思維能力、理性表達能力也由此得到了鍛煉。

教師在交流會結(jié)束前所做的點評、總結(jié)也是至關(guān)重要的一環(huán)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出語文課程評價“要注重展示學(xué)生自我發(fā)展的過程”“評價要考慮學(xué)生的個體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、表現(xiàn)，滿足不同發(fā)展需求?！边@就要求教師的點評總結(jié)不能僅僅局限于學(xué)生在此次交流會上的表現(xiàn)，而應(yīng)縱觀從選題到寫作、修改，直至交流分享的整個過程中學(xué)生的發(fā)展變化。與此同時，教師的評價還應(yīng)體現(xiàn)分層意識，對于A、B、C三類學(xué)生要以不同的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，在點評時盡可能多地涉及不同層次的學(xué)生個體，使教師的評價對學(xué)生下階段的發(fā)展形成良性助推力。

以上便是我們打破傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式，通過構(gòu)建“分層式學(xué)習(xí)共同體”，以期提高學(xué)生說理能力而進行的一系列努力。當(dāng)然，探索之途依然存在著諸多難題，比如從選題到成果交流會，前后至少歷時一個月，所費時間是否過長？如何再優(yōu)化？每個“分層式學(xué)習(xí)共同體”的成員均由A、B、C三類學(xué)生構(gòu)成，這固然有助于取長補短、相互促進，但三類學(xué)生分散于不同的共同體中，并不利于教師對同一水平的學(xué)生進行集中指導(dǎo)，該如何改進？這些問題都有待我們在今后的教學(xué)過程中進一步研究解決。

〔本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度立項課題“‘選課走班背景下普高語文寫作‘分層式共同體研究”（立項批準(zhǔn)號：FJJKXB18-344）、廈門市直屬中小學(xué)2019年度課題“基于交際語境理論培養(yǎng)高中生說理能力的教學(xué)策略研究”（課題編號：zsx2019084）、廈門市同安區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點課題“交際語境寫作背景下提升高中生說理能力的教學(xué)策略研究”（課題編號：KYZ1925）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：福建同安第一中學(xué)]