產(chǎn)出導(dǎo)向法視角下高?？谧g課程教學(xué)探究

周 以

(內(nèi)江師范學(xué)院 四川 內(nèi)江:641100)

隨著全球經(jīng)濟(jì)深度融合，對外貿(mào)易迅猛發(fā)展，社會對外語專業(yè)人才的需求缺口越來越大。至2018年，全國約300所高校開設(shè)了翻譯專業(yè)，其中口譯課程成為翻譯專業(yè)和外語類專業(yè)的核心課程?？谧g兼具語言技能和職業(yè)技能的屬性[1]。但當(dāng)前口譯課堂或是沿用我國傳統(tǒng)的外語課堂教學(xué)模式，將絕大部分時間花在口譯理論、職業(yè)規(guī)范等文本理解和聽、讀等技能訓(xùn)練上，說和譯的產(chǎn)出技能培養(yǎng)時間較少；或是課時偏少，使得需要大量練習(xí)的口譯技能訓(xùn)練成為缺少師生互動的課外作業(yè)；或是由于教學(xué)內(nèi)容滯后、教學(xué)設(shè)計單一，使得教學(xué)效果不盡人意[2]?？谧g教學(xué)效率亟待提升，教學(xué)方式急需改變，以滿足社會發(fā)展的需要。本文從個人教學(xué)體會出發(fā)，結(jié)合產(chǎn)出導(dǎo)向法(production-oriented approach，POA)理論在促成[3-4]以及評價環(huán)節(jié)[5]的研究成果，對口譯課堂教學(xué)方法進(jìn)行探討。

1 POA理論指導(dǎo)口譯教學(xué)的可行性

1.1 POA 理論概述

產(chǎn)出導(dǎo)向法理論(POA)是由文秋芳教授創(chuàng)建的、源于中國本土的教學(xué)方法，該理論主張“學(xué)用結(jié)合”，強(qiáng)調(diào)以“輸入性學(xué)習(xí)”與“產(chǎn)出性運(yùn)用”作為課堂教學(xué)目標(biāo)，旨在解決中國大學(xué)英語課堂教學(xué)存在的“效率低下”“重學(xué)輕用”的問題[6]，因而受到相關(guān)學(xué)者和教師的廣泛關(guān)注。POA理論主要由三部分組成，分別為“教學(xué)理念”“教學(xué)假設(shè)”和“教學(xué)流程”，其教學(xué)理念倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)中心”，堅持“學(xué)用一體”，倡導(dǎo)進(jìn)行“全人教育”；提出以輸出驅(qū)動假設(shè)對應(yīng)教學(xué)的驅(qū)動環(huán)節(jié)(Motivating)、輸入促成假設(shè)和選擇學(xué)習(xí)假設(shè)對應(yīng)促成環(huán)節(jié)(Enabling)、以評促學(xué)假設(shè)對應(yīng)評價環(huán)節(jié)評價(Assessing)[7]。POA理論尤其強(qiáng)調(diào)教師在整個教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、保障產(chǎn)出任務(wù)順利完成的關(guān)鍵因素。因此，除了作為課堂任務(wù)的幫助者和支持者以外，教師更應(yīng)該是“課堂教學(xué)的設(shè)計者、組織者、引領(lǐng)者和指揮者”[6]。

1.2 POA理論框架下口譯教學(xué)的可行性

口譯課程一般是在大二學(xué)年開設(shè)，授課對象為中高級水平英語學(xué)習(xí)者。文秋芳認(rèn)為，調(diào)動這個階段學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性最好的方法便是讓學(xué)生主動尋求知識盲點(diǎn)，以激發(fā)其彌補(bǔ)學(xué)習(xí)盲點(diǎn)的欲望。POA強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計“具有交際價值”，在驅(qū)動任務(wù)設(shè)計中，通過模擬口譯現(xiàn)場環(huán)境，創(chuàng)造真實(shí)的交際環(huán)境，讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性，最大限度激發(fā)學(xué)生能動性和求知欲?！皩W(xué)習(xí)中心”和“學(xué)用一體”教學(xué)理念下的教學(xué)設(shè)計則有助于提升口譯課堂教學(xué)效率，讓學(xué)生通過多重任務(wù)的產(chǎn)出實(shí)踐來掌握口譯技能。教學(xué)流程方面，POA的“驅(qū)動—促成—評價”教學(xué)環(huán)節(jié)能將口譯任務(wù)細(xì)化成不同的子任務(wù)，將聽、說、譯等技能分階段融入模擬真實(shí)任務(wù)的創(chuàng)新設(shè)計、實(shí)施和評價，適時的“促成性”輸入與“選擇性”學(xué)習(xí)推動“產(chǎn)出性”任務(wù)完成，使學(xué)生將內(nèi)化的接受性知識外化為產(chǎn)出性知識，從而達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生口譯實(shí)踐技能的目的。此外，教師貫穿整個教學(xué)過程中的主導(dǎo)和中介作用能幫助學(xué)生在完成任務(wù)過程中降低焦慮，建立自信。因此，以POA理論指導(dǎo)口譯教學(xué)可以化解傳統(tǒng)模式上的口譯課堂教學(xué)困境。

2 基于POA理論的口譯課程教學(xué)模式設(shè)計

口譯課程的教學(xué)目標(biāo)兼顧提高語言技能和為職業(yè)技能做準(zhǔn)備，因此，基于POA理論下的口譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)進(jìn)行以聽說作為語言基礎(chǔ)技能的強(qiáng)化練習(xí)，以及以口譯作為職業(yè)技能的初步培養(yǎng)。本文將基于POA理論的口譯教學(xué)步驟細(xì)化為圖1所示流程，并以《交替?zhèn)髯g》課程教學(xué)為例，對每個環(huán)節(jié)在口譯課堂的實(shí)際操作進(jìn)行簡要說明。

圖1 基于POA理論的口譯課程教學(xué)流程

2.1 口譯教學(xué)中的“驅(qū)動”

POA理論以輸出為驅(qū)動，能縮短輸入到輸出的距離，加速表述性知識到程序性知識的轉(zhuǎn)化，學(xué)生容易產(chǎn)生成就感，進(jìn)而調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)效率[8]，“驅(qū)動”環(huán)節(jié)對培養(yǎng)口譯職業(yè)人才的口譯課程教學(xué)來說具有重要的啟示作用。

口譯課程教學(xué)目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的語言聽說能力，并逐步培養(yǎng)學(xué)生口譯的職業(yè)技能。因此，“驅(qū)動”環(huán)節(jié)應(yīng)著眼于該目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)任務(wù)設(shè)計。在其他如精讀等綜合技能課堂上，用來檢驗(yàn)閱讀理解深度和練習(xí)鞏固新語言形式的方法，即作為教學(xué)手段的說、譯教學(xué)活動，在口譯課程上轉(zhuǎn)換成了教學(xué)目標(biāo)。鑒于信息技術(shù)的普及，產(chǎn)出“驅(qū)動”環(huán)節(jié)可以通過視頻、微課等方式讓學(xué)生課前學(xué)習(xí)，課堂上教師只需檢查學(xué)生對教學(xué)材料、教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)的理解情況即可。此外，要充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，建立系統(tǒng)的口譯資源庫，包括文本資源、音頻資源和視頻資源，為學(xué)生提供真實(shí)的交際場景?？紤]到學(xué)生不同的語言水平和認(rèn)知能力，在驅(qū)動性任務(wù)的設(shè)計中，教師要兼顧任務(wù)的挑戰(zhàn)性和學(xué)生的完成度。

以《交替?zhèn)髯g》課程“觀光訪問”主題單元教學(xué)為例，教師在課前擬將該主題以三個主要場景呈現(xiàn)：作為導(dǎo)游的口譯員向外國游客傳譯本地著名景點(diǎn)、作為學(xué)校工作人員的口譯員向到訪外國友人傳譯學(xué)校概況、作為政府工作人員的口譯員向到訪的外國友人傳譯當(dāng)?shù)厣鐣幕敖?jīng)濟(jì)發(fā)展概況。搜集以上交際場景相關(guān)視頻，通過網(wǎng)絡(luò)平臺，讓學(xué)生觀看，使其有身臨其境的感覺。學(xué)生以交談雙方和譯員進(jìn)行三人角色組合，任意選定其中一個場景，輪流扮演口譯員，模仿視頻場景進(jìn)行交傳練習(xí)，并將視頻和練習(xí)日志反饋上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。在這個過程中，學(xué)生能體會到由于語言技能或跨文化交際能力欠缺導(dǎo)致的不良交際后果，進(jìn)而認(rèn)識到自己需要提升的知識短板，達(dá)到驅(qū)動的效果。同時，也為教師在課堂內(nèi)進(jìn)行下一步“促成”環(huán)節(jié)的輸入和產(chǎn)出任務(wù)設(shè)計提供依據(jù)。

2.2 口譯教學(xué)中的“促成”

在POA理論的教學(xué)法中，“促成”是決定產(chǎn)出質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其中教師的“腳手架”作用更是重中之重。教師要在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，界定好幫助的限度：提供的幫助過多，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和自我認(rèn)同感的培養(yǎng)；提供的幫助不夠，影響學(xué)生任務(wù)完成度和自信心，學(xué)習(xí)效率低下。針對如何提高促成有效性，以充分發(fā)揮教師的中介作用，文秋芳提出“促成有效性標(biāo)準(zhǔn)”，如圖2所示，闡釋了漸進(jìn)性、精準(zhǔn)性和多樣性作為有效標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)涵，為“促成”環(huán)節(jié)提供了操作指南和評價標(biāo)準(zhǔn)。

圖2 促成有效性標(biāo)準(zhǔn)[3]

本文認(rèn)為，針對口譯課堂教學(xué)，“促成”環(huán)節(jié)可進(jìn)一步分解為“幫促”和“達(dá)成”步驟(圖1所示)。“幫促”主要做好產(chǎn)出任務(wù)前期技能準(zhǔn)備，“達(dá)成”則著重進(jìn)行與產(chǎn)出技能相關(guān)的訓(xùn)練。同樣以《交替?zhèn)髯g》課程中的“觀光訪問”單元學(xué)習(xí)為例，總體來講，在預(yù)測任務(wù)難度和復(fù)雜度后，口譯任務(wù)分解為“幫促”和“達(dá)成”兩個子任務(wù)，分步促成，逐步達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

2.2.1 幫促：輸入促成

此時的“幫促”任務(wù)聚焦于觀光訪問資料，教師根據(jù)任務(wù)需要和學(xué)生課前“驅(qū)動”任務(wù)體現(xiàn)出來的口譯技能和跨文化知識缺口，再次選取與出訪旅游相關(guān)的英語視頻片段，要求學(xué)生先觀看視頻資料，引導(dǎo)學(xué)生了解相關(guān)的語言表述，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的需求選擇性地學(xué)習(xí)，選取合適的輸入材料填補(bǔ)自己的知識空缺。“輸入促成”強(qiáng)調(diào)通過聽說技能來“幫促”口譯技能的“達(dá)成”。因此，本階段的教學(xué)活動設(shè)計主要以聽說技能訓(xùn)練為主，讓學(xué)生通過對材料進(jìn)行填空、概述和源語復(fù)述等活動，熟悉相關(guān)語言表達(dá)、強(qiáng)化聽說技能，同時對學(xué)生輸入的成果進(jìn)行適時檢查和指導(dǎo)。

2.2.2 達(dá)成：產(chǎn)出促成

通過“幫促”階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生對觀光訪問的主要場合所涉及的恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)和必要的聽說策略有了基本了解。“達(dá)成”階段的重點(diǎn)便是設(shè)計各種產(chǎn)出任務(wù)，讓學(xué)生將上述知識運(yùn)用到口譯練習(xí)中，這對學(xué)生的語用能力和心理素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。由于加入了口譯產(chǎn)出，難度增加，學(xué)生要從語言的復(fù)制運(yùn)用過渡到語言的創(chuàng)造運(yùn)用，其漸進(jìn)性可體現(xiàn)在技能訓(xùn)練方式和訓(xùn)練材料由易到難的轉(zhuǎn)換上，如將場景對話材料拆分為逐句無筆記口譯演練，再到無筆記接龍口譯，最后才是小組中分角色的實(shí)景模擬演練。在產(chǎn)出任務(wù)布置時，還要引導(dǎo)學(xué)生注意到實(shí)際交際場景中口譯員需要具備的口譯策略和技巧、體態(tài)和裝扮等職業(yè)素養(yǎng)。最后，將學(xué)生演練的視頻與真實(shí)口譯活動視頻做對比分析，為評價環(huán)節(jié)的自評、互評和教師評價做好資料收集，提出后續(xù)的口譯任務(wù)，要求學(xué)生課后完成。

2.3 口譯教學(xué)中的“評價”

POA 理論認(rèn)為“驅(qū)動”是新單元學(xué)習(xí)的啟動階段，“促成”是教學(xué)的初級階段，“評價”則是教學(xué)的升華階段[5]。評價貫穿了整個教學(xué)環(huán)節(jié)，是教師主導(dǎo)作用的有力體現(xiàn)。POA理論下的產(chǎn)出“評價”可以分為即時和延時兩種。即時評價主要體現(xiàn)在“促成”環(huán)節(jié)中，在課堂上對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的適時評價，延時評價是指對學(xué)生課外任務(wù)成果所進(jìn)行的評價[7]。

即時評價能幫助教師適時調(diào)整教學(xué)節(jié)奏、掌握教學(xué)進(jìn)度，有助于改進(jìn)教學(xué)，兼具“促學(xué)”作用。具體到《交替?zhèn)髯g》課程，在對驅(qū)動階段的任務(wù)進(jìn)行評價時，教師著重揭示任務(wù)涉及的典型問題。如針對學(xué)生練習(xí)日志所反映出來的，在觀光訪問主要場景中涉及的語言表達(dá)、口譯技巧、專業(yè)素養(yǎng)等方面的欠缺，提醒學(xué)生在促成階段進(jìn)行選擇性的“輸入”學(xué)習(xí)等。在“促成”的“幫促”階段，因?yàn)橹荚趶?qiáng)化聽說能力訓(xùn)練，相關(guān)活動設(shè)計可以通過學(xué)生互評進(jìn)行，通過雙方任務(wù)完成度的即時對比，能很好檢視技能的差距，為產(chǎn)出任務(wù)做準(zhǔn)備。而產(chǎn)出任務(wù)執(zhí)行之前，教師通過展示真實(shí)口譯現(xiàn)場視頻，在布置任務(wù)的同時與學(xué)生討論職業(yè)口譯的評價標(biāo)準(zhǔn)，提高學(xué)生自主評價意識，并在隨后的逐句無筆記口譯、接龍口譯中，參照上述師生達(dá)成的評價標(biāo)準(zhǔn)，針對參與學(xué)生的表現(xiàn)逐個評價，既涉及產(chǎn)出的“優(yōu)點(diǎn)”分享，也有對“代表性缺點(diǎn)”的改進(jìn)建議。最后，對于分組模擬現(xiàn)場口譯的“達(dá)成”產(chǎn)出評價，可以通過對比視頻資料，綜合前面練習(xí)中教師的評價標(biāo)準(zhǔn)，讓小組之間互評以及小組代表自評，以起到反思強(qiáng)化作用。在課堂最后，教師可利用總結(jié)環(huán)節(jié)，再次對教學(xué)環(huán)節(jié)中產(chǎn)出任務(wù)所體現(xiàn)出的共性問題進(jìn)行糾正或補(bǔ)救性教學(xué)。

由于課堂時間的有限性，大量的口譯技能練習(xí)需要學(xué)生在課外自行完成；加之，相比傳統(tǒng)教學(xué)法，POA理論下的教學(xué)過程重視產(chǎn)出任務(wù)的高頻次和多樣化，教師可能無法保證及時、充分地反饋，但如果學(xué)生的產(chǎn)出任務(wù)得不到教師有效反饋，產(chǎn)出動機(jī)就會受挫，任務(wù)完成度也不能保證[9]。POA提出的師生合作評價方式(teacher-student collaborative assessment，TSCA)為這一難題提供了解決方案。TSCA的評價對象是學(xué)生在課外完成的產(chǎn)品，包括書面產(chǎn)品和口頭產(chǎn)品?；诖?，口譯課程的延時評價環(huán)節(jié)可以采取師生合作評價形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀努力程度，看重學(xué)生的口譯進(jìn)步狀況。具體來說，可以借助學(xué)習(xí)日志、檔案袋評價的方式，讓學(xué)生親身體驗(yàn)到各個階段的進(jìn)步，又可以作為學(xué)生本學(xué)期形成性評估的依據(jù)。

3 結(jié)語

筆者將基于POA理論的教學(xué)方法應(yīng)用于口譯課程教學(xué)，發(fā)現(xiàn)相較于單純以提高口譯技能為目標(biāo)的傳統(tǒng)口譯教學(xué)，POA理論指導(dǎo)下的口譯教學(xué)在以下三方面體現(xiàn)出顯著的效果：一是以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式降低了學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮，激發(fā)了其學(xué)習(xí)能動性；二是以強(qiáng)化聽說語言基本技能，培養(yǎng)口譯職業(yè)技能作為教學(xué)目標(biāo)，輔以高頻率、多樣化、多層次的產(chǎn)出任務(wù)練習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)，提升了學(xué)生全面運(yùn)用聽說譯的語言實(shí)踐能力；三是借助信息化手段來布置大量驅(qū)動任務(wù)，進(jìn)行產(chǎn)出任務(wù)的反饋評價，打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時空限制，擴(kuò)大了教學(xué)活動中學(xué)生的參與度，優(yōu)化了教學(xué)效率。作為中國本土化的理論，POA理論系統(tǒng)為實(shí)現(xiàn)高效的口譯課堂教學(xué)提供了新思路，對于中國語境下的語言技能教學(xué)革新有重要的啟發(fā)作用。