康德對道德教育悖論的思考和應(yīng)對

摘 要：西方傳統(tǒng)的道德教育可以追溯柏拉圖和亞里士多德?？档峦ㄟ^對柏拉圖和亞里士多德不同道德教育理念的考察和批判，認(rèn)為道德教育中存在著這樣一個(gè)悖論——“你無法通過強(qiáng)迫使人們自由”。盡管康德試圖通過自身的道德教育理論來解決這個(gè)悖論，但很多人認(rèn)為康德的道德教育并沒有解決，反而加深了這個(gè)悖論。文章則認(rèn)為，康德的道德教育理論通過提出道德教義問答法與道德發(fā)展理論、確立懲罰與服從在實(shí)現(xiàn)自由中的道德地位和積極支持德國教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校Philantthropin的實(shí)踐嘗試，在理論和實(shí)踐中都為解決道德教育悖論做出重要貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：康德;道德教育悖論;強(qiáng)迫和自由

一、道德教育的悖論：強(qiáng)迫和自由的張力

道德教育的悖論指：“你無法強(qiáng)迫人們獲得自由”。西方的道德教育傳統(tǒng)可以追溯柏拉圖和亞里士多德，康德認(rèn)為他們對道德教育的不同理念已經(jīng)凸顯出自由和強(qiáng)迫的張力。Chris W. Surprenant在Kants Contribution to Moral Education一文中認(rèn)為道德悖論的提出正是基于康德對柏拉圖和亞里士多德的道德教育理論的批判。他指出，西方思想史上關(guān)于道德教育最初的討論可以追溯到柏拉圖。柏拉圖的道德教育是辯論式教育，師生一起問問題一起回答，討論道德原則。柏拉圖的對話法可以追溯到蘇格拉底，蘇格拉底相信知識(shí)是先驗(yàn)的，包括道德知識(shí)，人們只是忘記了關(guān)于知識(shí)的記憶，助產(chǎn)術(shù)可以使人們重新獲得這些記憶。由于康德并不認(rèn)同將道德當(dāng)做先天知識(shí)的觀點(diǎn)，因此他對柏拉圖的道德教育提出批判，他指出道德教育的基礎(chǔ)不能僅僅建立在對話上，對話僅能使得人們明白怎么去使用道德原則，但是不能讓不明白道德原則的人通過對話明白道德原則。繼柏拉圖之后，亞里士多德提出教條式的道德教育方法，強(qiáng)調(diào)國家和家庭通過實(shí)施法律和獎(jiǎng)懲制度迫使個(gè)體遵循美德?？档聦喞锸慷嗟绿岢雠u，指出他陷入了道德教育的悖論，即：如何以強(qiáng)制教會(huì)人自由？事實(shí)上，柏拉圖的思辨法和亞里士多德的教條法充分體現(xiàn)了在道德教育中自由和強(qiáng)迫之間的張力，徹底的自由而不施加教導(dǎo)會(huì)使學(xué)生無法明白道德原則，而過度的教導(dǎo)和強(qiáng)制又會(huì)使學(xué)生失去自由。

盡管康德對柏拉圖和亞里士多德的道德教育提出批評，但他自己的道德教育也同樣被指責(zé)陷入了道德悖論之中?？档略诘赖陆逃碚撝袕?qiáng)調(diào)懲罰和服從的重要性，很多人認(rèn)為這是對自由的侵犯和損害。這一觀點(diǎn)以Gary B. Herbert為代表。在文章Bringing Morality to Appearances：Kants Theory of Education中，Gary指出康德在《論教育》中認(rèn)為懲罰和服從有助于兒童的道德的培養(yǎng)，康德談到：“兒童對禁令的任何違反都是缺乏服從的表現(xiàn)，并招致懲罰。即使一不小心違反禁令，懲罰也并非沒有必要。這種懲罰或者是自然性的，或者是道德性的?！?這似乎忽視了康德的一貫主張，即動(dòng)機(jī)在一定程度上是道德的，而不是由感官傾向以任何方式?jīng)Q定的。利用孩子的恐懼和欲望來操縱他，將使他的道德品質(zhì)成為他的訓(xùn)導(dǎo)者的工作，而不是孩子自己意志的自主產(chǎn)物。

二、對強(qiáng)迫與自由之間張力的整合

康德在闡述他的道德教育理論時(shí)，不僅認(rèn)識(shí)到道德教育悖論的重要性，同時(shí)也致力于調(diào)和強(qiáng)迫和自由的張力。康德對于解決道德悖論做出的重要貢獻(xiàn)主要在于以下三個(gè)方面。

（一）提出道德發(fā)展理論與道德教義問答法

康德為了解決道德悖論，提出了道德發(fā)展理論與道德教義問答法。康德的道德發(fā)展理論提出，對學(xué)生的道德教育是一個(gè)發(fā)展的過程，是一個(gè)由強(qiáng)迫到自由的過程。道德發(fā)展理論是道德教義問答法得以發(fā)揮作用的基礎(chǔ)，而道德教義問答法是道德發(fā)展理論中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。道德教義問答法克服了柏拉圖辯論式教育法的弊端，能夠在尊重學(xué)生自主道德判斷的同時(shí)向?qū)W生闡明道德原則。Chris W. Surprenant在Kants Contribution to Moral Education一文中認(rèn)為，對于亞里士多德而言，道德教育的目標(biāo)是促使個(gè)體遵守特定的道德來行動(dòng)。這意味著個(gè)體無需是道德的，只需做出道德的行動(dòng)。所以他的道德教育中不包含對正確的道德傾向的培養(yǎng)，與之相反，康德的道德教育的目的是培養(yǎng)道德的人，具體分為三個(gè)階段：初級目標(biāo)是不僅促進(jìn)學(xué)生對道德原則的理解，同時(shí)也讓他們明白這些原則為什么是合乎道德的;中級目標(biāo)是訓(xùn)練學(xué)生的心智和性格，轉(zhuǎn)變思想方式、奠定性格基礎(chǔ);最終目標(biāo)是使得學(xué)生變成道德上值得贊揚(yáng)的，這要求學(xué)生依據(jù)自己的理由決定自己所要采取的道德原則并遵循這些原則，這一步是老師無法替學(xué)生完成的，必須讓學(xué)生自由選擇。康德強(qiáng)調(diào)，道德教育有助于將學(xué)生的先天道德傾向變成現(xiàn)實(shí)，但并不能代替學(xué)生做出道德決定。除了Chris之外，Paul Formosa在文章From Discipline to Autonomy：Kants Theory of Moral Development中也指出，康德認(rèn)為人不是天生的，而是必須成長和發(fā)展成為一個(gè)自主的人，因此其道德發(fā)展必然經(jīng)過由強(qiáng)制到逐漸自由的過渡階段。Paul認(rèn)為康德的道德發(fā)展理論包括三個(gè)截然不同但又相互重疊的階段：第一階段是紀(jì)律和自然教育（ Disciplining and Physical Education），第二階段是培養(yǎng)和教化（Cultivating and Civilizing），第三階段是道德化（Moralizing）。在第一階段，孩子被機(jī)械地阻止傷害自己和他人，只要他干涉他人的自由，他就會(huì)接受對自己自由的限制。最后，他終于明白了為什么他的自由會(huì)受到這樣的限制。這一階段標(biāo)志著從一個(gè)孩子到一個(gè)有思考能力的年輕人的轉(zhuǎn)變。在發(fā)展的下一個(gè)階段，重點(diǎn)由消極的教育轉(zhuǎn)向積極的教育，通過培養(yǎng)、教化、教化來進(jìn)行實(shí)踐教育，目的是使人成為“自由行動(dòng)的存在”。但是這一階段，遵守道德規(guī)范的主要?jiǎng)訖C(jī)是對榮譽(yù)和社交的渴望等外在動(dòng)機(jī)，而缺乏道德價(jià)值。在第三個(gè)階段，道德教化的目的是使學(xué)生有向善的傾向，這就要求他不僅要行善，而且要因?yàn)樾猩贫猩啤＿@不僅需要正確判斷道德的能力和正確理解實(shí)踐理性要求、規(guī)范基礎(chǔ)的能力，而且還需要獲得始終按照此類判斷行事的性情或性格的能力。由此，學(xué)生便在道德教育中獲得了道德自治的能力，而教育過程中的強(qiáng)制與干涉，也是以讓學(xué)生獲得自由為最終目的的。

（二）確立了懲罰與服從在實(shí)現(xiàn)自由中的道德地位

懲罰和服從在教育中，包括在道德教育中，似乎是必須且有效的，但實(shí)施懲罰和要求學(xué)生服從，似乎意味著道德權(quán)威對道德無知者的強(qiáng)迫，而與自由相沖突。對此，康德在其道德形而上學(xué)系統(tǒng)中，確立了懲罰與服從在實(shí)現(xiàn)自由中的道德地位，有效調(diào)和了他們與自己之間的張力。對此，Gary B. Herbert在文章 Bringing Morality to Appearances：Kants Theory of Education中進(jìn)行了精彩的辯護(hù)，說明了在康德的道德教育中實(shí)施懲罰和服從并不與“使人自由”的目標(biāo)相沖突。他指出康德的道德是多意志關(guān)系的結(jié)構(gòu)，而不是單一意志觀念的先驗(yàn)結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為康德的權(quán)利和義務(wù)是在人與人之間的交往中產(chǎn)生的，自由意志之間的相互承認(rèn)是所有權(quán)利的先驗(yàn)前提。這意味著一個(gè)人承認(rèn)自己是自己行為的主人，承認(rèn)自己對自己的行為負(fù)責(zé)，因此，如果一個(gè)人侵犯了另一個(gè)人的權(quán)利，他就會(huì)受到應(yīng)有的懲罰。從這個(gè)意義上說，懲罰是對罪犯的自主性和尊嚴(yán)的承認(rèn)。正是在這個(gè)意義上，康德作出了令人震驚的結(jié)論：“懲罰的法則是絕對命令”。這個(gè)論證使康德的道德教育中的紀(jì)律和懲罰獲得了形而上學(xué)的基礎(chǔ)，進(jìn)而在道德教育中獲得合法性的地位。一方面，對學(xué)生進(jìn)行道德性的懲罰和約束，意味著對他們的自主性和尊嚴(yán)的承認(rèn)，將他們作為能夠且應(yīng)該為自己行為負(fù)責(zé)的人來對待;另一方面，通過適當(dāng)?shù)膽土P和約束，可以教會(huì)學(xué)生自由的實(shí)現(xiàn)必須以尊重和不侵犯他人的自由為前提，如果侵犯了他人的自由，那么自己也將失去自由。

（三）積極支持德國教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校Philantthropin的實(shí)踐嘗試

康德對道德教育悖論的貢獻(xiàn)不僅僅停留在理論維度，事實(shí)上他作為主要資助人，積極支持以崇尚自由、反對權(quán)威為治學(xué)理念的德國教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校Philantthropin。而Robert B. Louden的文章“Not a slow reform，but a swift revolution”：Kant and Basedow on the Need to Transform Education和Manfred Kuehn的文章Kant on Education， Anthropology， and Ethics中對這個(gè)問題進(jìn)行了深入探討。Robert指出，康德積極支持在德國開設(shè)的實(shí)驗(yàn)性學(xué)校Philantthropin，尤其是在Basedow擔(dān)任校長期間?？档虏粌H一度作為學(xué)校的資金資助人，還發(fā)表文章支持Philantthropin并為它籌款募捐。Philantthropin的實(shí)驗(yàn)性教育理念包括崇尚天性而非權(quán)威、注重對人性的培養(yǎng)、遵循自然的年齡—認(rèn)知規(guī)律并設(shè)計(jì)完整的以年齡為導(dǎo)向的發(fā)展型教育計(jì)劃、不過早引導(dǎo)孩子進(jìn)行宗教信仰等等，這些教育理念都與康德的觀念一致，獲得康德的密切關(guān)注和支持。Manfred指出，對于康德來說，由Basedow創(chuàng)立的教育機(jī)構(gòu)是一個(gè)真正的創(chuàng)新，同時(shí)也是“符合自然和公民目的”。康德把教育作為實(shí)現(xiàn)“人類福利”，即實(shí)現(xiàn)“公民目的”的手段，而Philantthropin所體現(xiàn)出的對自由的重視和對權(quán)威的批判受到康德的贊揚(yáng)和推崇。

三、結(jié)語

綜上所述，康德的道德教育理論與實(shí)踐的嘗試對于解決道德教育的悖論，調(diào)和強(qiáng)迫與自由的張力產(chǎn)生了重大貢獻(xiàn)。這包括提出道德教義問答法與道德發(fā)展理論、確立懲罰與服從在實(shí)現(xiàn)自由中的道德地位以及對德國教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校Philantthropin的積極支持。那么為什么康德的道德教育能超越亞里士多德和柏拉圖，而有效解決道德教育的悖論呢？文章認(rèn)為這是由他的哲學(xué)中的批判特質(zhì)決定的。正因?yàn)樗恼軐W(xué)以批判作為基本特征，因此在建構(gòu)道德教育理論的過程中，他可以做到以下三點(diǎn)：第一，他的批判哲學(xué)澄清了道德教育的前提和基礎(chǔ)，使得道德教育的內(nèi)容在理論上具備道德批判的可能性;第二，他在道德教育中注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和道德判斷力，從而確保了學(xué)生的意志的自由發(fā)展，確立了質(zhì)疑和批判道德權(quán)威的主體;第三，他雖然強(qiáng)調(diào)道德教育和教師的重要性，但明確表明道德教育只能起到促進(jìn)作用，而不是代替學(xué)生做出道德選擇和決定，明確了道德教育的行為界限。因此，康德將批判哲學(xué)在道德教育中加以貫徹，對強(qiáng)迫和自由都進(jìn)行了有效限制，所以才確保了道德教育的有效性。這一批判維度是柏拉圖和亞里士多德的道德教育中所缺乏的，這使得他們的道德教育或者陷入無限制的自由，或者陷入無限制的強(qiáng)制，無法克服道德教育的悖論。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：蘇紅豆（1993- ），女，白族，云南大理人，碩士，復(fù)旦大學(xué)，研究方向：馬克思主義基本原理與倫理學(xué)。