課堂提問“三關(guān)注”

彭杰

“學問”就是邊學邊問。課堂提問是課堂教學中最常見的教學手段，有效而恰當?shù)奶釂柨梢詫崿F(xiàn)課堂中師生之間的深度對話與互動，進而實現(xiàn)對文本多角度、多元化、創(chuàng)新化的深度解讀與挖掘。但我們發(fā)現(xiàn)，一部分教師或因?qū)π抡n標理解不夠，或因習慣思維的影響，課堂提問出現(xiàn)“碎虛雜多”的現(xiàn)象，導致課堂提問缺乏靈動，缺乏人文關(guān)懷，甚至成了讓學生厭倦和畏懼的“緊箍咒”。中央教科所課程教學研究部楊莉娟副研究員說：“目前應冷靜、客觀地澄清認識上的困惑，糾正教學行為上的偏差，才能推進新課程改革的良性發(fā)展?！边@句話切中肯綮、令人深思。筆者以平時聽課中的具體案例來談談課堂提問應關(guān)注的幾個問題。

一、關(guān)注學生的情感態(tài)度

【案例一】 低年級說話寫話教學片段

師：小雞和小鴨一起到鵝媽媽家去玩，半路上一條小河擋住了去路，它們怎么過河呢？

（學生思考后，紛紛舉手發(fā)言）

生1：小雞讓小鴨先游過河去，自己順著小河向前走，找到小橋后再過橋與小鴨會合。

生2：小雞和小鴨租一條船，劃到對岸。

生3：（這時候，班上一個膽小文靜的小女孩舉起了小手）小雞找來了一片樹葉，站在樹葉上，順著水流漂過了河。

（等她說完，學生們發(fā)出了一陣哄笑）

生4：小雞站在樹葉上過河會沉下去淹死的。

生5：河水不停地流著，小雞會被河水沖到下游去的，不可能到對岸。

（此時，小女孩羞得滿臉通紅，低下頭久久沒有抬起來。面對這小小的插曲，老師不置可否，只是揮揮手讓小女孩坐下，繼續(xù)讓其他學生發(fā)言……）

【賞析】低年級的說話寫話課，注重培養(yǎng)孩子豐富的想象力和自由表達的能力。尤其是編童話故事，更應允許兒童有獨特的想法，教師的作用就在于引導孩子將自己的想法準確地表達出來。當一個膽小的孩子鼓足勇氣說出自己的想法卻遭到大家的哄笑時，教師應如何運用教育機智，根據(jù)變化了的情況，運用疏導性提問、鋪墊性提問，巧妙地引導學生作答，讓學生走出尷尬的困境？我想，此時教師如果說：“你想的辦法與眾不同，有新意，想象力真豐富！剛才其他同學提出的意見也有道理，如果吸取他們的意見，回答就更完美了。想一想，你再來試一試，好嗎？”這樣，孩子的自尊心得到了保護，思維得到了進一步拓展，生生之間、師生之間的關(guān)系走向和諧。好教師不僅授課，更會通過授課來育人。教師提問，不僅要關(guān)注學生的發(fā)言是否準確，更應關(guān)注學生發(fā)言時的情感態(tài)度。關(guān)注每一個學生的狀態(tài)，給予他們應有的尊重和鼓勵，是教師重要的能力，也是一名合格教師的必備素質(zhì)。

二、關(guān)注文本的價值取向

【案例二】 統(tǒng)編教材小學語文四年級上冊《普羅米修斯》教學片段

師：普羅米修斯被鎖在高高的懸崖上，遭受著風吹雨淋、鷲鷹啄食的痛苦，日復一日，年復一年，他就是不向宙斯屈服，他心里是怎么想的呢？

生1：他一定會想：好狠心的宙斯啊，你對我這么殘暴，讓我受了這么多苦，有朝一日我重新自由了，我一定要報仇，一定要將你碎尸萬段。

（其他學生附和著：對，一定要讓宙斯嘗嘗厲害，他太壞了。）

師：還有其他的想法嗎？

生2：普羅米修斯心里一定不服，他會想自己為人類帶來火種，為人類造福，何罪之有？可宙斯卻這么懲罰他，他恨宙斯。

（因為第一個學生的發(fā)言已經(jīng)得到了大家的響應，所以后面的發(fā)言都是這個意思，教師見難以達到他的意圖，只好草草收兵。）

【賞析】語文教學的人文要義是引領(lǐng)和促進學生的精神發(fā)育，能有效地喚醒學生人性中最寶貴的東西——善良、真誠等美好品質(zhì)，使學生在文本的觸摸中得到精神的升華和生命的啟迪，從而完成健康人格的構(gòu)建。本篇課文流淌的是善良，昭示的是堅忍?！罢T惡”不如“揚善”，如果永遠以一種惡意、一種怨恨去面對別人的不道德，那么這個世界將會惡性循環(huán)。上述案例中，當學生對人物心理的揣摩蒙上仇恨的陰影時，教師應適時加以引導：“普羅米修斯是這樣的人嗎？請再用心讀讀課文?！碑攲W生再次品讀課文，真正走進普羅米修斯的內(nèi)心世界時，他們會發(fā)現(xiàn)普羅米修斯的善良，他不愿看到人間有悲慘和痛苦，同樣不希望有仇恨和報復。他要以自己的堅忍和勇敢阻止邪惡和悲痛的蔓延。這正是火神敬佩他的原因，也是最讓我們佩服的地方，因此，他絕不可能想要報仇。這樣的引導，讓學生在美好的遐想中感受人性的光輝，告別虛擬的仇恨，從而經(jīng)歷一次美好的精神之旅。

三、關(guān)注閱讀的統(tǒng)整目標

【案例三】 統(tǒng)編教材小學語文二年級上冊《風娃娃》教學片段

兩位老師同課異構(gòu)，第一位老師這樣提問：

師：同學們，風娃娃首先來到哪里？

生1：來到田野。

師：來到田野干了什么？

生1：看見一架大風車正在慢慢轉(zhuǎn)動，抽上來的水斷斷續(xù)續(xù)地流著……抽上來的水奔跑著，嘩啦嘩啦地向田里流去。

師：風娃娃還來到哪里？

生2：來到河邊。

師：來到河邊干了什么？

生2：看見許多船工正拉著一艘大船……可是船卻走得很慢很慢……

師：最后風娃娃又來到哪里？

生3：來到廣場。

師：來到廣場又干什么呢？

生3：那里有幾個孩子正在放風箏……

師：最后，為什么媽媽說“孩子，做事情光有好的愿望還不行，還要看是不是真的對別人有用”？

（學生一片茫然。）

第二位老師這樣提問：

師：孩子們，風媽媽讓風娃娃到田野去，可以幫人們做很多事情。它都去了哪些地方，做了哪些事情呢？讀讀課文，圈畫有關(guān)詞句。

（生一邊輕聲讀課文，一邊圈畫出表示地點和事件的詞句，稍后全班交流。首先梳理出風娃娃到了哪些地方：田野、河邊、廣場。接著課件出示一組填空題，學生以填空的形式，說說風娃娃都做了哪些事。接著討論：這些事情中，哪些讓人高興，哪些讓人傷心或生氣，為什么會這樣？經(jīng)過討論，學生知道了，做了對別人有用的事，人們就高興，反之，就會傷心或生氣。此時，出示文中最后一句話：“孩子，做事情光有好的愿望還不行，還要看是不是真的對別人有用?！保?/p>

師：孩子們，讀讀風媽媽說的話，說說你懂得了什么？

（生齊讀）

生1：我懂得了要做對別人有用的事。

師：你認為風娃娃還能做些什么呢？

生1：傳播花粉。

生2：夏天讓人涼爽。

生3：我知道有一種發(fā)電叫“風力發(fā)電”。

師：真不錯！課后你們可以看看有關(guān)“風”的科學知識。

【賞析】上述案例中，第一位老師提了一連串的問題，師生間一問一答，看似十分流暢，但學生收獲了什么呢？這些問題的答案都在課文中明明白白地寫著，可正是這些極其淺顯、缺乏思考價值的問題，耗費了學生寶貴的學習時間。一個優(yōu)秀的教師應該善于在研讀中尋找可為之處，舍棄不為之處，并且能扎扎實實地聚集、放大、凸顯所為之處。只有這樣，才能刪繁就簡，突出重點，做到有的放矢。上例中第二位老師，注重引領(lǐng)孩子從碎片化閱讀走向統(tǒng)整性閱讀，從驗證式閱讀到體驗建構(gòu)式閱讀。教師設置統(tǒng)整性學習任務，讓學生讀課文、圈畫詞句，把探究、發(fā)現(xiàn)的閱讀主動權(quán)真正還給學生，避免了煩瑣的串聯(lián)式提問。接著以填空的形式幫助學生梳理課文，訓練了學生歸納和復述的能力。在此基礎上，教師讓學生討論風娃娃做的事哪些讓人高興，哪些讓人生氣，為什么，促進學生獨立思維和口語表達能力的提高。那么，學生對文中最后一句話的理解也就水到渠成了?！澳阏J為風娃娃還能做些什么呢？”這一問題起到了拓展思維的作用，激發(fā)學生探求課外知識的興趣。這樣的設計，基于目標，指向文本，突出統(tǒng)整，使學生的閱讀理解和實踐運用能力呈螺旋式上升。

在語文學習中，學生從“讀”到“悟”的過程，是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程。在這個過程中，教師巧妙的提問，能發(fā)揮“引路”的作用，使學生拾級而上。因教師的巧妙提問，學生的語言之門洞開，或潛心品讀，靜心思考;或侃侃而談，妙語連珠。因此，實施有效而機智的課堂提問、關(guān)注教學的有效性應成為教師努力追求的目標。

（作者單位：江西省萬年縣教研室）