智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中臨場(chǎng)投入對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響
——兼論自我調(diào)節(jié)的中介作用

吳祥恩, 王小旭, 王 佳

(1. 沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院, 沈陽(yáng) 110034; 2. 沈陽(yáng)師范大學(xué) 美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院, 沈陽(yáng) 110034)

0 引 言

2018年4月教育部出臺(tái)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》,信息化服務(wù)模式得到了創(chuàng)新升級(jí),智慧學(xué)習(xí)環(huán)境成為教育信息化發(fā)展進(jìn)程中數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的高端形態(tài)。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供全方位、多角度、自適應(yīng)和個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持與服務(wù),學(xué)習(xí)的便捷性和互動(dòng)性得到加強(qiáng),學(xué)習(xí)投入的過(guò)程更易發(fā)生[1]。學(xué)習(xí)投入度作為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo),能夠幫助教育者和管理者掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài),有助于解決長(zhǎng)期困擾在線學(xué)習(xí)的低參與度、低臨場(chǎng)感、低持續(xù)性等現(xiàn)象。然而,由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及自身能力的差異,學(xué)習(xí)者的投入過(guò)程常常會(huì)伴隨著大量的無(wú)效行為,學(xué)習(xí)投入的整體效果并不理想[2]。本研究針對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)投入度不足的問(wèn)題,使用臨場(chǎng)投入促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的有效行為以及高階思維投入的發(fā)生,通過(guò)自我調(diào)節(jié)減少學(xué)習(xí)投入過(guò)程中的無(wú)效行為,研究旨在探討臨場(chǎng)投入對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響以及自我調(diào)節(jié)的中介作用。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 臨場(chǎng)投入

臨場(chǎng)感是指網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中個(gè)體建立存在關(guān)系的一種能力。1999年Garrison等[3]利用PC文本交互環(huán)境,提出由教學(xué)、社會(huì)、認(rèn)知臨場(chǎng)感組成的探究社區(qū)理論框架,2012年Shea和Cleveland-Innes等[4-5]利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)和移動(dòng)互聯(lián)技術(shù),發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)中還存在情感臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感。文獻(xiàn)分析結(jié)果表明,當(dāng)前國(guó)外在線臨場(chǎng)感研究已經(jīng)突破了探究社區(qū)框架的局限,而國(guó)內(nèi)在線臨場(chǎng)感研究多數(shù)還停留在探究社區(qū)框架內(nèi)[6],將臨場(chǎng)投入界定為教學(xué)、社會(huì)、情感、學(xué)習(xí)、認(rèn)知等投入形式,對(duì)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)具有較好的操作性與指導(dǎo)價(jià)值。

1.2 自我調(diào)節(jié)

自我調(diào)節(jié)是社會(huì)認(rèn)知理論的重要構(gòu)念,它反應(yīng)學(xué)習(xí)者為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的自我定向能力和學(xué)習(xí)心理過(guò)程。自我調(diào)節(jié)以監(jiān)控和管理為重點(diǎn)、以目標(biāo)和績(jī)效為依據(jù),內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程、外在行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境是自我調(diào)節(jié)過(guò)程的核心要素[7]。文獻(xiàn)分析結(jié)果表明,臨場(chǎng)投入行為與自我調(diào)節(jié)能力相關(guān),當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得較好外部資源時(shí),會(huì)啟動(dòng)自我調(diào)節(jié)等內(nèi)部資源[8];自我調(diào)節(jié)能力與學(xué)習(xí)成效水平相關(guān),當(dāng)學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力時(shí),會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位,意識(shí)到學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值,選擇適合的學(xué)習(xí)策略,最終優(yōu)化學(xué)習(xí)成效[9]。

1.3 學(xué)習(xí)成效

學(xué)習(xí)成效是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋,它包括主觀學(xué)習(xí)成效與客觀學(xué)習(xí)成效兩個(gè)層面[10]。主觀學(xué)習(xí)成效是學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我評(píng)價(jià),它通常以滿意度進(jìn)行測(cè)量。客觀學(xué)習(xí)成效是教育者或同伴對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)及成果給予的客觀評(píng)價(jià),它通常以作業(yè)、報(bào)告、作品、測(cè)驗(yàn)、考試等形式進(jìn)行測(cè)量。文獻(xiàn)分析結(jié)果表明,主觀學(xué)習(xí)成效與客觀學(xué)習(xí)成效呈現(xiàn)顯著相關(guān)或無(wú)顯著相關(guān),它們之間缺少統(tǒng)一性[11-12]。

綜上所述,本研究認(rèn)為臨場(chǎng)投入能促進(jìn)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)投入的有效性,自我調(diào)節(jié)對(duì)臨場(chǎng)投入與學(xué)習(xí)成效的影響起中介作用,研究主要假設(shè)如下。

H1: 臨場(chǎng)投入支持下主觀學(xué)習(xí)成效與客觀學(xué)習(xí)成效呈顯著的正相關(guān)。

H2: 臨場(chǎng)投入能預(yù)測(cè)主觀學(xué)習(xí)成效。

H3: 臨場(chǎng)投入能預(yù)測(cè)客觀學(xué)習(xí)成效。

H4: 自我調(diào)節(jié)對(duì)臨場(chǎng)投入與主觀學(xué)習(xí)成效的影響起中介作用。

H5: 自我調(diào)節(jié)對(duì)臨場(chǎng)投入與客觀學(xué)習(xí)成效的影響起中介作用。

2 研究方法

2.1 課程環(huán)境與參與者

研究選用“網(wǎng)絡(luò)傳播技術(shù)” “電視教材編導(dǎo)與制作” “現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”等3門課程, 課程學(xué)習(xí)環(huán)境使用國(guó)內(nèi)某大型智慧學(xué)習(xí)工具搭建。 該工具提供視頻控制、彈幕、直播、投屏、通知、督學(xué)、考試、簽到、討論給分、互評(píng)、小組學(xué)習(xí)、即時(shí)聊天等功能, 滿足臨場(chǎng)投入的技術(shù)需求。 本研究中教學(xué)臨場(chǎng)包括學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織、促進(jìn)、評(píng)價(jià)與反饋等行為, 社會(huì)臨場(chǎng)包括學(xué)習(xí)者的自由表達(dá)、開(kāi)放式溝通、群體凝聚等行為, 情感臨場(chǎng)包括學(xué)習(xí)者互動(dòng)交流時(shí)的感覺(jué)、情緒、情感等行為, 學(xué)習(xí)臨場(chǎng)包括學(xué)習(xí)者的計(jì)劃構(gòu)思、過(guò)程監(jiān)控、策略使用等行為, 認(rèn)知臨場(chǎng)包括學(xué)習(xí)者的事件觸發(fā)、協(xié)作探索、信息整合、問(wèn)題解決等行為。 研究參與者共120人, 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行1對(duì)1發(fā)放, 回收問(wèn)卷119份, 有效問(wèn)卷114份。

2.2 測(cè)量工具

研究使用Garrison、Shea、Cleveland-Innes等[13-15]的臨場(chǎng)投入量表,量表包括教學(xué)、社會(huì)、情感、學(xué)習(xí)、認(rèn)知五個(gè)維度,每個(gè)維度包括5個(gè)題目(共計(jì)25個(gè)),量表的Cronbach’sα=0.90。研究使用Choa等[16]的自我調(diào)節(jié)能力量表,量表包括目標(biāo)定位、任務(wù)價(jià)值、自我管理、績(jī)效預(yù)估4個(gè)維度,每個(gè)維度包括5個(gè)題目(共計(jì)20個(gè)),量表的Cronbach’sα=0.86。研究使用于歆杰[17]的主觀學(xué)習(xí)成效量表,量表包括學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果、應(yīng)用能力、持續(xù)使用意愿、獲得感等6個(gè)題目,量表的Cronbach’sα=0.87。所有量表均采用李克特5級(jí)量表,從1～5表示非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意。研究使用在線學(xué)習(xí)活動(dòng)成果測(cè)量客觀學(xué)習(xí)成效,單元測(cè)驗(yàn)占10%、作業(yè)占15%、學(xué)習(xí)報(bào)告占20%、期中測(cè)試占25%、期末考試占30%。

2.3 實(shí)施過(guò)程

研究根據(jù)Zimmerman[18]的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型,將學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)為計(jì)劃、執(zhí)行、反思3個(gè)階段。計(jì)劃階段:教育者使用導(dǎo)學(xué)任務(wù)單呈現(xiàn)資源學(xué)習(xí)計(jì)劃,明確學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位和學(xué)習(xí)任務(wù)價(jià)值。執(zhí)行階段:教育者使用教學(xué)通知推送學(xué)習(xí)任務(wù)單,預(yù)設(shè)話題討論框架,督促邊緣學(xué)習(xí)者,提升學(xué)習(xí)者的自我管理能力。反思階段:教育者通過(guò)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)監(jiān)控學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋,優(yōu)化教學(xué)策略;學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行自我評(píng)價(jià),掌握同伴學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài),調(diào)整學(xué)習(xí)策略。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差分析

共同方法偏差(common method biases)是由于同樣的數(shù)據(jù)來(lái)源或評(píng)分者、同樣的測(cè)量環(huán)境、項(xiàng)目語(yǔ)境以及項(xiàng)目本身特征所造成預(yù)測(cè)變量與效標(biāo)變量之間的人為共變[19]。本研究中大部分?jǐn)?shù)據(jù)均來(lái)自被試的自我評(píng)價(jià),測(cè)量環(huán)境和項(xiàng)目語(yǔ)境相似,這可能導(dǎo)致共同方法偏差。在數(shù)據(jù)回收后,研究使用哈曼(Harman)單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行分析。結(jié)果顯示,特征值>1的因子共有10個(gè),第一個(gè)因子解釋變異量為32.1%,低于40%的臨界值,研究不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 臨場(chǎng)投入相關(guān)變量的描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

本研究中主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)如表1所示。結(jié)果顯示,臨場(chǎng)投入、自我調(diào)節(jié)、主觀學(xué)習(xí)成效、客觀學(xué)習(xí)成效的相關(guān)系數(shù)r介于0.51與0.76之間,達(dá)顯著(p<0.01),根據(jù)邱皓政的相關(guān)系數(shù)強(qiáng)度和Cohen等的效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn),相關(guān)系數(shù)r屬于中高度相關(guān)與高效應(yīng)量。結(jié)果表明,主觀學(xué)習(xí)成效與客觀學(xué)習(xí)成效之間成顯著的正相關(guān)(r>0.51,p<0.01),研究假設(shè)1成立,研究的主要變量相關(guān)系數(shù)符合預(yù)期,可以進(jìn)一步做回歸分析。

表1 主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)Table 1 Mean standard deviation and correlation coefficients of major variables

注：**p<0.01,***p<0.001。

3.3 臨場(chǎng)投入對(duì)學(xué)習(xí)成效的直接影響

臨場(chǎng)投入對(duì)學(xué)習(xí)成效的直接影響采用步進(jìn)多元回歸方法,即最有解釋力變量最早進(jìn)入方程式,每加入一個(gè)變量形成一個(gè)模型,無(wú)解釋力變量不能進(jìn)入方程式。

3.3.1 臨場(chǎng)投入對(duì)主觀學(xué)習(xí)成效的直接影響

主觀學(xué)習(xí)成效的多元回歸模型摘要如表2所示。結(jié)果顯示,模型1由常量與認(rèn)知投入組成,認(rèn)知投入解釋主觀學(xué)習(xí)成效的35%(ΔF(1,112)=60.94,p<0.001,R2=0.35)。模型2由常量、認(rèn)知投入、情感投入組成,情感投入增加了7%的解釋力(ΔF(1,111)=13.42,p<0.001,ΔR2=0.07)。模型3是由常量、認(rèn)知投入、情感投入與教學(xué)投入組成,教學(xué)投入增加了4%的解釋力(ΔF(1,110)=7.65,p<0.01,ΔR2=0.04)。模型3中斜率容差介于0.56～0.79之間,VIF介于1.26～1.71之間,共線性問(wèn)題并不嚴(yán)重,標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β均>0且達(dá)顯著(p<0.01)。結(jié)果表明,認(rèn)知投入、情感投入、教學(xué)投入對(duì)主觀學(xué)習(xí)成效的影響為正向,認(rèn)知投入的解釋力最大,依次是情感投入和教學(xué)投入。最后,研究依據(jù)未標(biāo)準(zhǔn)化與標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù),寫出預(yù)測(cè)方程式,研究假設(shè)2成立。

主觀學(xué)習(xí)成效=3.22+0.40×認(rèn)知投入+0.37×教學(xué)投入+0.27×學(xué)習(xí)投入

表2 主觀學(xué)習(xí)成效的多元回歸模型摘要Table 2 Model of subjective learning outcomes

注：**p<0.001,***p<0.001。

表3 客觀學(xué)習(xí)成效的多元回歸模型摘要Table 3 Model of objective learning effectiveness

注：*p<0.05,***p<0.001。

3.3.2 臨場(chǎng)投入對(duì)客觀學(xué)習(xí)成效的直接影響

客觀學(xué)習(xí)成效的多元回歸模型摘要如表3所示。結(jié)果顯示,模型1由常量與社會(huì)投入組成,社會(huì)投入解釋客觀學(xué)習(xí)成效的42%(ΔF(1,112)=81.07,p<0.001,R2=0.42)。模型2由常量、社會(huì)投入、認(rèn)知投入組成,認(rèn)知投入增加了3%的解釋力(ΔF(1,111)=6.58,p<0.05,ΔR2=0.03)。模型3由常量、社會(huì)投入、認(rèn)知投入與學(xué)習(xí)投入組成,學(xué)習(xí)投入增加了2%的解釋力(ΔF(1,110)=4.31,p<0.05,ΔR2=0.02)。模型3的斜率容差介于0.57～0.73之間,VIF介于1.36～1.74之間,共線性符合標(biāo)準(zhǔn),β均>0且達(dá)顯著。結(jié)果表明,臨場(chǎng)投入對(duì)客觀學(xué)習(xí)成效的影響為正向,社會(huì)投入解釋力最大,認(rèn)知投入次之,學(xué)習(xí)投入最小。研究假設(shè)3成立,客觀學(xué)習(xí)成效的預(yù)測(cè)方程式如下。

客觀學(xué)習(xí)成效=18.03+1.37×社會(huì)投入+0.67×認(rèn)知投入+0.63×學(xué)習(xí)投入

3.4 自我調(diào)節(jié)對(duì)臨場(chǎng)投入的中介作用

研究采用Baron與Kenny的中介效果檢驗(yàn)步驟,依次確認(rèn)自變量與因變量、自變量與中介變量、自變量同中介變量與因變量的回歸模型是否顯著,若3個(gè)模型均顯著,表示中介變量具有部分中介作用。

3.4.1 自我調(diào)節(jié)在臨場(chǎng)投入與主觀學(xué)習(xí)成效之間的中介作用

主觀學(xué)習(xí)成效的中介作用模型摘要如表4所示。結(jié)果顯示,臨場(chǎng)投入與主觀學(xué)習(xí)成效的回歸模型達(dá)顯著(F=60.17,p<0.001,β臨場(chǎng)投入=0.59,p<0.001),臨場(chǎng)投入與自我調(diào)節(jié)的回歸模型達(dá)顯著(F=149.58,p<0.001,β臨場(chǎng)投入=0.76,p<0.001),臨場(chǎng)投入、自我調(diào)節(jié)與主觀學(xué)習(xí)成效的回歸模型達(dá)顯著(F=35.15,p<0.001,β臨場(chǎng)投入=0.36,p<0.01,β自我調(diào)節(jié)=0.30,p<0.01)。自我調(diào)節(jié)作為中介變量加入方程式后,臨場(chǎng)投入對(duì)主觀學(xué)習(xí)成效的解釋力增加了4%,自我調(diào)節(jié)變量的中介效果檢驗(yàn)值SobelZ=2.04(p<0.05)達(dá)顯著。此外,自我調(diào)節(jié)變量中任務(wù)價(jià)值與績(jī)效預(yù)估維度3個(gè)模型均達(dá)顯著(p<0.05),任務(wù)價(jià)值的SobelZ=2.23(p<0.05),績(jī)效預(yù)估的SobelZ=2.66(p<0.01),達(dá)顯著。結(jié)果表明,自我調(diào)節(jié)對(duì)臨場(chǎng)投入與主觀學(xué)習(xí)成效的影響中起部分中介作用,任務(wù)價(jià)值維度和績(jī)效預(yù)估維度的中介效果顯著,研究假設(shè)4成立。

表4 主觀學(xué)習(xí)成效的中介作用模型摘要Table 4 Mediating effect model of subjective learning effect

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001。

3.4.2 自我調(diào)節(jié)在臨場(chǎng)投入與客觀學(xué)習(xí)成效之間的中介作用

客觀學(xué)習(xí)成效的中介作用模型摘要如表5所示。結(jié)果顯示,臨場(chǎng)投入與客觀學(xué)習(xí)成效的回歸模型(F=80.21,p<0.001,β臨場(chǎng)投入=0.65,p<0.001)、臨場(chǎng)投入與自我調(diào)節(jié)回歸模型(F=149.58,p<0.001,β臨場(chǎng)投入=0.76,p<0.001)、臨場(chǎng)投入與自我調(diào)節(jié)對(duì)客觀學(xué)習(xí)成效的回歸模型(F=49.00,p<0.001,β臨場(chǎng)投入=0.38,p<0.001,β自我調(diào)節(jié)=0.35,p<0.001)均達(dá)顯著。自我調(diào)節(jié)變量加入方程式后,解釋力增加了5%,SobelZ=2.44(p<0.05),達(dá)顯著。自我調(diào)節(jié)變量中自我管理維度3個(gè)模型顯著,SobelZ=2.75(p<0.01),達(dá)顯著。結(jié)果表明,自我調(diào)節(jié)對(duì)臨場(chǎng)投入與主觀學(xué)習(xí)成效的影響起部分中介作用,自我管理維度的中介效果顯著,研究假設(shè)4成立。

表5 客觀學(xué)習(xí)成效的中介作用模型摘要Table 5 Mediating effect model of objective learning effect

注：***p<0.001。

4 研究結(jié)論及建議

研究使用教學(xué)、社會(huì)、情感、學(xué)習(xí)、認(rèn)知等臨場(chǎng)形式,促進(jìn)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效投入。研究發(fā)現(xiàn),臨場(chǎng)投入對(duì)學(xué)習(xí)成效具有直接影響,自我調(diào)節(jié)起部分中介作用,研究主要形成如下結(jié)論。

4.1 認(rèn)知、情感、教學(xué)投入能預(yù)測(cè)主觀學(xué)習(xí)成效

認(rèn)知投入對(duì)主觀學(xué)習(xí)成效解釋力最高為35%,情感投入增加7%的解釋力,教學(xué)投入增加4%的解釋力,自我調(diào)節(jié)的中介作用增加4%的解釋力。認(rèn)知投入發(fā)揮榜樣的示范作用,幫助學(xué)習(xí)者由認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)邊緣向中心進(jìn)行移動(dòng),形成持續(xù)使用意愿。情感投入釋放學(xué)習(xí)者高認(rèn)知負(fù)荷過(guò)程中累積的消極情緒,幫助學(xué)習(xí)者甄別教育者以及同伴推送的各類教學(xué)資源,提升在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教學(xué)投入對(duì)自我調(diào)節(jié)能力具有促進(jìn)作用,幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值和學(xué)習(xí)成效的期望水平,增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的滿足感。

4.2 社會(huì)、認(rèn)知、學(xué)習(xí)投入能預(yù)測(cè)客觀學(xué)習(xí)成效

社會(huì)投入對(duì)客觀學(xué)習(xí)成效解釋力最高為42%,認(rèn)知投入增加3%的解釋力,學(xué)習(xí)投入增加2%的解釋力,自我調(diào)節(jié)的中介作用增加5%的解釋力。社會(huì)投入促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成教學(xué)重難點(diǎn)的電子檔案袋,學(xué)習(xí)者的社會(huì)投入越多,越能對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行全面掌握。認(rèn)知投入促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)與理解的程度,學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入越多,越能對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行精準(zhǔn)掌握。學(xué)習(xí)投入增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我管理能力,促使學(xué)習(xí)者在后續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中保持自律、專注、努力等行為。

4.3 認(rèn)知投入是衡量在線學(xué)習(xí)投入度的關(guān)鍵

認(rèn)知投入對(duì)學(xué)習(xí)者的主客觀學(xué)習(xí)成效均具有直接影響。認(rèn)知投入代表學(xué)習(xí)者的高階思維水平,它需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行合作式參與以及沉浸性思考。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)精準(zhǔn)掌握后,能更好地進(jìn)行批判性反思,提升客觀學(xué)習(xí)成效;當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成創(chuàng)新性思維后,能更好地將知識(shí)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中,形成獲得感和滿足感,提升主觀學(xué)習(xí)成效。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入程度越高,主客觀學(xué)習(xí)成效越容易達(dá)到統(tǒng)一,學(xué)習(xí)投入行為越有效。

4.4 智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中臨場(chǎng)投入的提升策略

第一,教育者應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的教學(xué)、社會(huì)、情感、學(xué)習(xí)等臨場(chǎng)投入,促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入。第二,教育者應(yīng)通過(guò)直接教學(xué)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié),建立符合道德的在線學(xué)習(xí)行為規(guī)范,約束學(xué)習(xí)者進(jìn)行無(wú)效的投入行為。第三,教育者應(yīng)制定統(tǒng)一的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量規(guī)以及同伴互評(píng)標(biāo)準(zhǔn),對(duì)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)提供階段性的事后反饋,促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)主題討論形成一致性的理解。

5 結(jié) 語(yǔ)

本研究從教學(xué)、社會(huì)、情感、學(xué)習(xí)、認(rèn)知5個(gè)方面拓展了在線臨場(chǎng)感的研究維度,研究結(jié)果表明,臨場(chǎng)投入和自我調(diào)節(jié)是在線學(xué)習(xí)投入度提升的重要途徑。研究沒(méi)有涉及到自我調(diào)節(jié)對(duì)臨場(chǎng)投入的調(diào)節(jié)效果,未來(lái),研究者們可針對(duì)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力的不同程度,分析自我調(diào)節(jié)對(duì)臨場(chǎng)投入的調(diào)節(jié)效應(yīng)。