語文文本審美的幾個(gè)關(guān)鍵詞

語文直接承載了國語教學(xué)的任務(wù)。語文課本經(jīng)過長期發(fā)展得以重構(gòu)，科學(xué)有效;面對學(xué)“語文”與不知“語文”的問題，應(yīng)從詞、句、段、篇四個(gè)層面引導(dǎo)學(xué)習(xí)知識提升能力，以讀、品、思三種方式，升華情感，提高人文素養(yǎng)。

作為學(xué)生的學(xué)習(xí)用書和教師的教學(xué)資料之一，語文書直接承載了國語教學(xué)的任務(wù)，這一任務(wù)用新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來表述就是致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。本文將從教師和學(xué)生的視角以及多個(gè)維度來分析語文書的體例、內(nèi)容、序列及其使用時(shí)應(yīng)注意的細(xì)節(jié)以及語文書所傳遞出來的語文學(xué)習(xí)所應(yīng)遵循的原則。

一、文本重構(gòu)：結(jié)合課文、單元、主題，了解文本

新文化運(yùn)動(dòng)以來的語文書，基本上都是由一篇篇課文構(gòu)成的。課文始終是語文書的主體，無論是把課文作為語文課程的學(xué)習(xí)對象，或者將其視為學(xué)習(xí)語文的媒介、途徑還是手段，情形都是如此。因此，研究語文書就必須研究其主體——課文，研究課文的選擇對于語文教師而言是一個(gè)不能回避的問題。從教師角度而言，語文書所選課文延續(xù)了新文化運(yùn)動(dòng)以來的一個(gè)重要傳統(tǒng)——堅(jiān)持選擇名家名作文質(zhì)兼美，比如現(xiàn)代著名作家魯迅、冰心、郭沫若、朱自清等的作品，這些現(xiàn)當(dāng)代名家的作品占據(jù)了近30年來語文課本的近三分之一的篇幅，僅魯迅的作品或與魯迅有關(guān)的作品在整個(gè)中小學(xué)階段的課本中就有很多篇，雖然近兩年新修訂的語文書中的魯迅作品部分被刪減，但從整體上看魯迅作品仍占據(jù)相當(dāng)?shù)钠倚蛄谢幣欧浅Ｃ黠@（從小學(xué)語文書中的少年魯迅凡人魯迅，到初中語文書中的思想者魯迅，再到高中語文書中的孺子牛形象）。選編課文的原則由上可見一斑：首先課文具有典范性，且文質(zhì)兼美。其次富有文化內(nèi)涵，題材、體裁、風(fēng)格等豐富多樣。優(yōu)質(zhì)的文章為優(yōu)質(zhì)的語文課奠定了基礎(chǔ)，并且語文書中所積淀的情感和精神的穩(wěn)定性很好，便于傳承五四以來的人文精神。

新的中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)總目標(biāo)第二條中特別強(qiáng)調(diào)了“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化素養(yǎng)”[1]。這就要求語文書中的時(shí)代性元素適時(shí)呈現(xiàn)并關(guān)照文學(xué)作品的多樣性。順應(yīng)這種時(shí)代性的要求，人教版新版高中語文教科書選入文本更容易貼近時(shí)代的情感?！妒澜缥幕鄻有孕浴分性鞔_了“把文化視為某個(gè)社會(huì)或某個(gè)社會(huì)群體特有的精神與物質(zhì)，智力與情感方面的不同特點(diǎn)之總和;除了文學(xué)和藝術(shù)外，文化還包括生活方式、共處的方式、價(jià)值觀體系、傳統(tǒng)和信仰”。[2]而語文書中文本的豐富多樣正好關(guān)照了文化多樣性，保爾·福爾的《回旋舞》、龐德的《在一個(gè)地鐵車站》等作品便很好地展示了不同的文化與情感，延展了語文書的審美視域。

新文化運(yùn)動(dòng)以來的語文書體例從最早的單獨(dú)成篇，每篇獨(dú)立的編排到現(xiàn)在的單元結(jié)構(gòu)，序列編選，包含綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)版塊，其整體性強(qiáng)，板塊明顯的特征尤為突出。這很好的呼應(yīng)了新課程標(biāo)準(zhǔn)中的“綜合性學(xué)習(xí)”的要求，以此加強(qiáng)語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強(qiáng)與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)發(fā)展。以單元編排則是近二十多年形成的編排思路，每單元或以文體編選或以主題編選，一個(gè)個(gè)小版塊最終在一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中相對獨(dú)立又互為依托，這就保證了語文知識的線性結(jié)構(gòu)、相對獨(dú)立的板塊與序列的生成。以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來看，課文構(gòu)成單元，單元構(gòu)成課本，課本形成序列，序列促生能力素養(yǎng)，整體編排科學(xué)而有效。

二、文本解讀：學(xué)習(xí)詞、句、段、篇，認(rèn)知文本

“文本”這個(gè)詞語是一個(gè)逐漸被學(xué)生淡化的詞語，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)接觸課文（文本）的時(shí)間還沒有接觸課文解讀或者課后練習(xí)的時(shí)間多。解讀文本的科學(xué)過程應(yīng)以一定量時(shí)間的接觸文本或者進(jìn)入文本為前提，但現(xiàn)在大量的課文解析類書籍正大肆地吞噬著學(xué)生的審美空間與思維空間。在新課程背景下，實(shí)驗(yàn)教科書編者根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，對助讀設(shè)計(jì)進(jìn)行了改革，不再列出課文教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)，這就讓學(xué)生擺脫了各種預(yù)設(shè)的束縛，學(xué)生有機(jī)會(huì)也有空間直接與文本對話，讓自己的感情與作者的感情、作品中人物的感情相交匯，相交流，相撞擊，并投入地去感受、體驗(yàn)他們的境遇，包括歡樂與痛苦，用自己的想象去補(bǔ)充作品的藝術(shù)空間與意境，思考作品的意義，那么文本占據(jù)學(xué)生心靈空間的審美閾必將擴(kuò)大。

加強(qiáng)文本意識有三個(gè)細(xì)節(jié)必須關(guān)注：第一，接觸文本，自我體驗(yàn)是基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)一定要留足時(shí)間讓學(xué)生閱讀，學(xué)生自己閱讀課文應(yīng)是他們感悟課文的基本途徑。閱讀就是感受的過程，這個(gè)過程任何形式的解讀和助讀都不能替代。

第二，要學(xué)會(huì)“咬文嚼字”，善于從關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句中獲取重要信息。語言是信息的載體，閱讀則是從語言符號中獲得意義的心理歷程，無論何種文體的閱讀，對語言的細(xì)致感受、揣摩、推敲，以至咬文嚼字，都是閱讀過程中所必需的。咬文嚼字有助于語言表達(dá)能力的提高;同樣，也有助于語言感受能力的提高。字斟句酌是表達(dá)的需要也是理解的需要。在閱讀過程中咬文嚼字，可以避免囫圇吞棗和望文生義，防止極端化情況的出現(xiàn)。

第三，誦讀可以獲得對形象的間接的感受，誦讀產(chǎn)生的對文章的理解是沉淀在直覺中的感悟。誦讀僅僅是借助語言感悟課文的一種方式。利用語言載體以咬文嚼字的方式感悟課文是閱讀教學(xué)的基本途徑。信息社會(huì)則對閱讀過程中咬文嚼字的語言感受能力提出了更高的要求，語言感悟中的咬文嚼字應(yīng)該注重提高閱讀效率;但提高閱讀效率不能成為囫圇吞棗、望文生義的理由。經(jīng)過良好的訓(xùn)練，咬文嚼字同樣可以達(dá)到較高的閱讀效率。閱讀的感受過程，就是從語言的感受入手的，從詞到句，從段到篇，再到整體的咬文嚼字，遵循了認(rèn)知的基本規(guī)律。

三、文本欣賞：以讀、品、思，探究文本

語文書編排的序列所體現(xiàn)的是循序漸進(jìn)的過程意識，是師生在接觸文本過程中始終應(yīng)該注重的審美體驗(yàn)。這一過程可以用三個(gè)詞語來概括。

第一是“讀懂”。首先通讀全文，閱讀文本時(shí)，標(biāo)題、作者、文本下的注釋都要關(guān)注到，閱讀過程中有意識關(guān)注文本中關(guān)鍵的語句，如總起句、總結(jié)句、過渡句、主旨句和情感態(tài)度明顯的句子，這些句子對快速準(zhǔn)確地把握主旨、理清思路幫助很大;然后連綴信息，文中的信息絕對不是孤立、毫無聯(lián)系的，而是相互作用，有一個(gè)共同指向——主旨。要學(xué)會(huì)將文中的信息連綴起來思考，想一想行文的線索，理清作者的思路，綜合各要素判斷一下文本的主旨。

第二是“品析”。根據(jù)審美經(jīng)驗(yàn)文學(xué)類文本不同于其他文本之處在于語言內(nèi)涵豐富且藝術(shù)表現(xiàn)力強(qiáng)，表達(dá)技巧更是靈活多樣，如馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》：“小橋流水人家，枯藤老樹昏鴉，古道西風(fēng)瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯?！盵3]曲中沒有詳細(xì)的敘事與描寫，幾組同類意象的并置，構(gòu)建了惆悵、孤苦、思鄉(xiāng)的主題意境。如果把“春風(fēng)、喜雨”這類意象詞語插入曲中，就會(huì)導(dǎo)致主題方面有辭不達(dá)意之嫌，意象的和諧被破壞，類雜而意亂。因?yàn)榍懈鱾€(gè)意象詞語已經(jīng)被惆悵和孤苦以及思鄉(xiāng)這一類主題統(tǒng)領(lǐng)，所以才說用詞達(dá)到“得體，準(zhǔn)確，鮮明而有感情色彩”的表現(xiàn)力效果，這些效果應(yīng)在“讀懂”的基礎(chǔ)上細(xì)加品味，這才能深刻體會(huì)。

第三是“思考”。新的課程標(biāo)準(zhǔn)提出了文學(xué)作品的閱讀鑒賞要“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”[4]，新課標(biāo)考綱對文學(xué)類文本閱讀也一并提出了“探討疑難問題，有所發(fā)展和創(chuàng)新”的探究能力要求，這些課標(biāo)中的要求明確了閱讀主體應(yīng)對文本進(jìn)行深層資源的開掘。因此，文學(xué)類文本閱讀在“讀懂”的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)行文本意義的深挖。深挖文本，其方法是從不同的角度和層面探究作品的主題思想;可以考慮從人物形象、時(shí)代背景、環(huán)境氛圍、細(xì)節(jié)描寫、語言表達(dá)等方面入手，努力去探究民族審美心理與傳承的人文精神;立足自我進(jìn)行帶有自我體驗(yàn)的解讀。

閱讀的三個(gè)過程是逐層深入的，中學(xué)生在平時(shí)的閱讀中多止步于讀懂，很少進(jìn)行簡單的品味，這多受制于方法的欠缺，所以化繁就簡，由此中學(xué)生閱讀語文書或者說課文文本的審美過程完全可以解析為三步：讀懂——品析——深入。

于漪先生諄諄告誡廣大語文教師：“教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我心，如出我口?！币虼耍n堂教學(xué)的一切活動(dòng)都要圍繞文本。教師與文本，學(xué)生與文本，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間始終應(yīng)注意審美體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，第6頁。

[2]聯(lián)合國教科文組織：《教科文組織世界文化多樣性宣言》，百度百科，https：//wenku.baidu.com/view/b126d2355a8102d2

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[3]教育統(tǒng)編寫：《語文》七年級上冊，人民教育出版社2016年版，第16頁。

[4]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，第8頁。

蘭立，安徽省馬鞍山市成功學(xué)校教師。