統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中的群文閱讀策略

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的閱讀文本包括教學(xué)閱讀文本、自主閱讀文本、綜合學(xué)習(xí)、名著介紹和古詩(shī)詞課外閱讀。輔助閱讀系統(tǒng)包括課前“預(yù)習(xí)”、課后“思考與探索”、課后“積累與拓展”和課后“閱讀提示”。名著導(dǎo)讀體系采用“1+2”的模式，即一本必讀名著加兩本自主閱讀推薦，而這些文本的選擇整合都滲透進(jìn)了群文閱讀的理念。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材群文閱讀的實(shí)施，可以從整合重構(gòu)文本集群，創(chuàng)設(shè)融合驅(qū)動(dòng)任務(wù)，指導(dǎo)發(fā)展閱讀策略等幾方面來(lái)展開(kāi)。

群文閱讀是在學(xué)習(xí)一個(gè)或多個(gè)“問(wèn)題”的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)多個(gè)文本的“比較閱讀”，形成整體閱讀的過(guò)程和方式。它是基于信息時(shí)代閱讀的“碎片化”，對(duì)雜亂繁瑣的信息進(jìn)行有效組合，把可使用的信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)呈現(xiàn)。群文閱讀的文本集群不僅僅使閱讀個(gè)體開(kāi)拓閱讀量，同時(shí)在體驗(yàn)過(guò)程中其思維上也進(jìn)行了多層次的跳躍。因此，它打破了原有文本閱讀的狹隘性和封閉性，有了更強(qiáng)的延展性和持續(xù)性。

一、統(tǒng)編版教材中群文閱讀的體系框架

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的閱讀文本包括教學(xué)閱讀文本、自主閱讀文本、綜合學(xué)習(xí)、名著介紹和古詩(shī)詞課外閱讀。輔助閱讀系統(tǒng)包括課前“預(yù)習(xí)”、課后“思考與探索”、課后“積累與拓展”和課后“閱讀提示”。名著導(dǎo)讀體系采用“1+2”的模式，即一本必讀名著加兩本自主閱讀推薦，而這些文本的選擇整合都滲透進(jìn)了群文閱讀的理念，也就是說(shuō)雖然統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材比蘇教版課數(shù)有所減少，但它更加突出了群文閱讀意識(shí)，正如溫如敏所說(shuō)，統(tǒng)編教材專治不讀書(shū)，少讀書(shū)。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材群文閱讀體系的構(gòu)建，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.從教讀到自讀

這是指在每個(gè)單元中，通過(guò)教學(xué)和自主閱讀課文來(lái)構(gòu)建的群體文本閱讀系統(tǒng)。統(tǒng)編教材的創(chuàng)新之處就是它的雙線結(jié)構(gòu)，即“人文主題”和“語(yǔ)文素養(yǎng)”?！罢Z(yǔ)文素養(yǎng)”指每個(gè)單元之前都有單元提示，明確了本單元的主題內(nèi)容，使本單元內(nèi)的文本有了更緊密的聯(lián)系。例如，在7年級(jí)第一單元，“太陽(yáng)和月亮在天空中運(yùn)行，河流和小溪，春風(fēng)、夏雨、秋霜、冬雪，自然繼續(xù)增長(zhǎng)，并在四個(gè)小時(shí)是如此美麗的風(fēng)景，它表達(dá)了貼近自然的感覺(jué)和愛(ài)生活”，它定義了這個(gè)單元的人文主題，因此這一單元整合了《春》《濟(jì)南的冬天》等名家的寫(xiě)景散文作為教讀課文，同時(shí)，我選擇了劉湛秋的《雨的四季》作為自主閱讀的文本。閱讀提示正文后的第一句話是“優(yōu)美的山水散文往往用感情豐富、細(xì)膩生動(dòng)的水墨來(lái)描寫(xiě)風(fēng)景格外優(yōu)美靈動(dòng)。”這無(wú)疑是對(duì)本單元的文本的一個(gè)總結(jié)，更是揭示了本單元群文閱讀的指向。

2.從必讀到薦讀

這主要針對(duì)統(tǒng)編教材中的名著導(dǎo)讀體系而言的。統(tǒng)編版教材中的名著導(dǎo)讀體系包括名家點(diǎn)評(píng)、讀書(shū)方法指導(dǎo)、專題探究以及自主閱讀推薦四個(gè)部分，尤其是自主閱讀推薦更是統(tǒng)編教材的又一創(chuàng)新之舉，一本必讀名著，兩本自主推薦，N本與之關(guān)聯(lián)的優(yōu)秀文學(xué)作品，構(gòu)建了一個(gè)關(guān)于經(jīng)典閱讀的群文閱讀系統(tǒng)。例如，八年級(jí)（上）經(jīng)典名著導(dǎo)論：《紅星照耀中國(guó)》紀(jì)實(shí)作品的閱讀，在欄目的閱讀方法上，教學(xué)生如何閱讀非小說(shuō)類書(shū)籍？首先，使用序言和目錄來(lái)快速地得到作品的整體印象。其次，在閱讀中，注意作品的因果關(guān)系和發(fā)展線索;三是掌握作品中的“事實(shí)”之后，我們也應(yīng)該理解作者想要告訴我們的主題。最后，閱讀非小說(shuō)類作品，最終是為了得到啟迪，用來(lái)指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)和生活。之后，我推薦王樹(shù)增《長(zhǎng)征》和李鳴生《飛向太空港》這兩部紀(jì)實(shí)作品，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，也進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)紀(jì)實(shí)類作品的閱讀方法指導(dǎo)。再次基礎(chǔ)上，教師還可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況推薦同主題的或是同類型的優(yōu)秀的文學(xué)作品，供學(xué)生自主選擇，這種“1+2+N”的名著群文閱讀體系能夠幫助學(xué)生提高“語(yǔ)文素養(yǎng)”，讓閱讀向縱深發(fā)展。

3.從課內(nèi)到課外

（1）指向同一作者的群文閱讀

有的課內(nèi)的文本，因篇幅有限或是內(nèi)容比較單一，所以我們對(duì)主題的挖掘，對(duì)作者的了解也顯得比較零碎。比如我們孤立地教《小石潭記》的時(shí)候，大部分同學(xué)都能體會(huì)到那份孤寂，但這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此課后積累拓展中就關(guān)聯(lián)到了同一作者同一時(shí)期的作品，要求學(xué)生在課外閱讀《永州八記》中的其他作品，如《西山宴游記》《鈷鉧潭西小丘記》等，探究柳宗元游記的特點(diǎn)。如果我們把柳宗元被貶永州時(shí)期的一些作品選編出來(lái)，開(kāi)展群文閱讀，學(xué)生就能對(duì)作者這一時(shí)期思想的變化有一個(gè)更全面的了解，這些游記寄情山水，既表現(xiàn)了被貶謫后的孤寂，也抒發(fā)了其懷才不遇、壯志難酬的苦悶。但如果就此把柳宗元理解為一個(gè)“以物喜，以己悲”的落魄文人的話，那恐怕并不全面，這時(shí)候就應(yīng)該再聯(lián)系同樣是在永州寫(xiě)的《撲蛇者說(shuō)》一文，就可以了解柳宗元也有關(guān)心民生疾苦，心懷天下蒼生的濟(jì)世情懷。因此指向同一作者的群文閱讀，有利于了解作者的思想背景，對(duì)今后閱讀其他作品有了更有效的鋪墊。

（2）指向同一文體的群文閱讀

以課文的表達(dá)方式等文體特征作為聯(lián)系點(diǎn)，推薦同類型的文本形成群文閱讀體系，意在指導(dǎo)學(xué)生掌握同類型文體的閱讀。如八下第五單元游記單元中第一篇《壺口瀑布》“積累拓展”最后一題要求“游記這一體裁，涉及內(nèi)容廣泛，寫(xiě)法自由，風(fēng)格多樣，讀來(lái)既能增廣見(jiàn)聞，也能帶來(lái)美的享受，引起內(nèi)心的共鳴。課后，閱讀郁達(dá)夫的《西溪的晴雨》、徐遲的《黃山記》、王充閭的《讀三峽》，了解它們?cè)谶x材、構(gòu)思、語(yǔ)言等方面的特點(diǎn)。”由一篇游記關(guān)聯(lián)到其他同一文體的文本，形成群文閱讀，進(jìn)一步掌握游記的特點(diǎn)以及閱讀方法。又如，在七下的名著閱讀推薦的是《海底兩英里》，屬于科幻類文本，自主閱讀推薦的是阿西莫夫的《基地》和j.k.羅琳的《哈利波特與死亡圣器》，加上七下第六單元《帶上她的眼睛》，形成了一個(gè)系統(tǒng)的科幻作品閱讀集群，完成系統(tǒng)的閱讀，學(xué)生對(duì)科幻作品就有了一定程度的認(rèn)識(shí)，并能逐步掌握科幻類作品的讀書(shū)方法。

（3）指向同一主題的群文閱讀

如八下第一單元中《回延安》一文，它的主題是對(duì)“延安精神”的歌頌，但作者寫(xiě)作的時(shí)代背景與我們學(xué)生相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生沒(méi)有類似的生活體驗(yàn)，也就很難去真正理解“延安精神”的內(nèi)涵。于是教材在文后巧妙設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)議題“延安，曾經(jīng)的中共中央所在地，是延安精神的發(fā)祥地，也是無(wú)數(shù)人夢(mèng)想的地方。拜訪你的祖父母、父親，或者了解延安的精神。還可以比較這首詩(shī)，引申閱讀莫耶《延安頌》、祁念曾《延安，我把你追尋》、曹靖華《小米的回憶》、吳伯蕭《記一輛紡車》等，看看這些詩(shī)文體現(xiàn)了怎樣的“延安精神”。教材以“延安精神”這個(gè)主題作為關(guān)聯(lián)點(diǎn)，整合選編了多個(gè)文本，幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景有更深入的了解，從而對(duì)“延安精神”有更深入的體悟。再如，綜合性學(xué)習(xí)這個(gè)版塊中，也是將多個(gè)文本通過(guò)一個(gè)主題發(fā)展成了群文閱讀體系。如七上的“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”中，將班級(jí)分成小組，收集、閱讀和整理有關(guān)交朋友的詩(shī)歌、諺語(yǔ)、俗語(yǔ)等材料，同時(shí)還選編了《割席斷交》《伯牙絕弦》以及朱光潛的《談交友》、培根的《論友誼》等篇目，這些無(wú)不是群文閱讀理念在教材中的滲透。

二、統(tǒng)編版教材中群文閱讀的有效策略

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材群文閱讀的實(shí)施，應(yīng)當(dāng)避免幾種誤區(qū)：將文后推薦的關(guān)聯(lián)文本視而不見(jiàn)，或是將所推薦群文等同于教讀課文來(lái)精講細(xì)講，這都是違背了全文閱讀理念的。發(fā)展全文閱讀，還應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手：

1.整合重構(gòu)文本集群

如何將一篇篇孤立的閱讀文本發(fā)展成一個(gè)個(gè)群文閱讀體系呢？這就需要我們教師認(rèn)真研究教材，對(duì)助學(xué)系統(tǒng)、名著導(dǎo)讀、綜合性學(xué)習(xí)等板塊中出現(xiàn)的群文予以整合和重構(gòu)。所謂整合，就是從某一個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)出發(fā)，如上文中所述，可以是作者、文體、主題等都可以作為關(guān)聯(lián)點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)“議題”來(lái)將這些群文整合在一起，其中可以是教材上推薦必讀的，或是自主選擇閱讀的，甚至是教師或?qū)W生認(rèn)為跟“議題”有關(guān)聯(lián)的優(yōu)秀的文學(xué)作品都可以成為這個(gè)群文體系中的一員。在文本材料的選取中，依據(jù)不同“議題”的難易程度和選材體裁的不同進(jìn)行合理有效的文本編排，如敘事抒情散文、古現(xiàn)代詩(shī)詞、文言文、國(guó)內(nèi)外小說(shuō)等不同體裁篇目，把握其特點(diǎn)，多元整合同時(shí)具有統(tǒng)一性。所謂重構(gòu)，就是要以這些文本形成的整體為對(duì)象，根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)情來(lái)重新構(gòu)建教學(xué)的重難點(diǎn)。如八下第六單元中《禮記二則》里兩篇文章似乎沒(méi)有什么聯(lián)系，但我們?cè)诮獭洞蟮乐幸病返臅r(shí)候就可以通過(guò)設(shè)計(jì)議題“古今中外人們?yōu)榱诵闹械睦硐胧澜缬肋h(yuǎn)都在不懈地努力著”，由此我們可以將《桃花源記》《天上的街市》《小國(guó)寡民》等文本整合起來(lái)，形成文本集群，讓學(xué)生展開(kāi)閱讀，相信學(xué)生會(huì)在其中對(duì)“理想社會(huì)”這一概念有更深的體悟。

2.創(chuàng)設(shè)融合驅(qū)動(dòng)任務(wù)

群文閱讀不是一下子給學(xué)生展示多篇文本，然后讓他們自由發(fā)揮，任意閱讀，這樣的閱讀很容易流于表面，達(dá)不到閱讀的廣度和深度。群文閱讀的關(guān)鍵還在于“讀”的指導(dǎo)，如何有效地來(lái)閱讀？這就需要高質(zhì)量的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，將學(xué)生引入深度閱讀。閱讀策略作為群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，也是目標(biāo)所在，老師可先將任務(wù)安置下去再進(jìn)行群文閱讀，學(xué)生可在任務(wù)驅(qū)使下進(jìn)行閱讀、思考、討論，并在群文閱讀過(guò)程中激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)的問(wèn)題探索。任務(wù)驅(qū)動(dòng)是建構(gòu)主義教學(xué)理論所倡導(dǎo)的一種教學(xué)法，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)型”教學(xué)已在許多學(xué)科中得到廣泛應(yīng)用。運(yùn)用在群文閱讀中就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)指向性明確的問(wèn)題作為任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生去閱讀。如在教授七下的第三單元時(shí)，我就預(yù)設(shè)了如下問(wèn)題，將四篇名家作品發(fā)展成了一個(gè)群文體系（魯迅《阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》》，楊絳《老王》，李森祥《臺(tái)階》，歐陽(yáng)修《賣(mài)油翁》）：

（1）四篇文章的主人公都是普通的“小人物”。他們有弱點(diǎn)，但他們往往表現(xiàn)出人性的光輝。談?wù)勥@些小人物身上的非凡之處。

（2）比較這四篇文章標(biāo)題的高低。

（3）結(jié)合具體內(nèi)容分析，在這幾篇文章中使用了詳細(xì)的描述。

通過(guò)預(yù)設(shè)這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，這四篇文章不再是相互割裂的孤立的文本，而是從主題、標(biāo)題，寫(xiě)法等方面都形成了一個(gè)有機(jī)的整體，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生更好地進(jìn)行整體把握，高效閱讀。

3.指導(dǎo)發(fā)展閱讀策略

群文閱讀的目的，不是為了讀更多的文本，而是通過(guò)大量文本來(lái)教會(huì)學(xué)生如何閱讀，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略。以統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材上的名著閱讀為例，與課標(biāo)版教材相比，統(tǒng)編教材更突出的是閱讀策略，講究一書(shū)一法。如《西游記》的名著導(dǎo)讀，課標(biāo)版教材突出的是主題內(nèi)容“一個(gè)奇幻的神話世界”，而統(tǒng)編版教材側(cè)重的是讀書(shū)方法指導(dǎo)“精讀與跳讀”，還有像《駱駝祥子》，課標(biāo)版突出的是主旨“舊北京人力車夫的辛酸故事”，而統(tǒng)編教材突出的是“圈點(diǎn)與批注”的讀書(shū)方法，因此以此為基礎(chǔ)的群文閱讀就應(yīng)當(dāng)側(cè)重于閱讀方法的有效指導(dǎo)。如有了《西游記》的讀書(shū)方法指導(dǎo)之后，學(xué)生可以清楚地看到，像《西游記》這樣的經(jīng)典小說(shuō)既適合“精讀”，也適合“跳躍式閱讀”。而“圈點(diǎn)與批注”閱讀方法可以加強(qiáng)閱讀過(guò)程的體現(xiàn)，批注可以分為賞析和評(píng)價(jià)類型、質(zhì)疑和聯(lián)想，可以標(biāo)注字符圖像，也可以對(duì)情節(jié)進(jìn)行批注，甚至可以批注文本的語(yǔ)言，因此我們應(yīng)該把這些策略進(jìn)一步在群文閱讀過(guò)程中強(qiáng)化，進(jìn)而提高學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”。

三、統(tǒng)編版教材中群文閱讀的價(jià)值

1.傳統(tǒng)課堂教學(xué)的突破

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)上，群文閱讀教學(xué)填補(bǔ)了課程的空白。語(yǔ)文學(xué)習(xí)在其它科目在實(shí)踐的對(duì)比上較為簡(jiǎn)單，一是提高學(xué)生的閱讀理解能力，二是提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。尤其是在閱讀能力方面，傳統(tǒng)教學(xué)缺乏指導(dǎo)性，也缺乏正確的評(píng)價(jià)方式，學(xué)生對(duì)于文章閱讀的理解得不到考證。因此群文閱讀的出現(xiàn)在語(yǔ)文課堂上是一個(gè)新的突破，它的出現(xiàn)完善了語(yǔ)文教學(xué)體系，是對(duì)傳統(tǒng)單篇閱讀的補(bǔ)充。在教學(xué)上也是新的改變，群文閱讀的側(cè)重點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)向了文本群，用最直觀的閱讀方法抓住學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，一課多得。

2.學(xué)生優(yōu)質(zhì)閱讀的培養(yǎng)

（1）提高閱讀體驗(yàn)，激發(fā)寫(xiě)作潛能

從學(xué)生的語(yǔ)文課本上很難得到較好的閱讀體驗(yàn)，同時(shí)，學(xué)生閱讀的時(shí)間被課業(yè)占據(jù)，這使得他們的閱讀視野非常狹窄，通過(guò)群文閱讀的開(kāi)展，可以在時(shí)間上靜心閱讀，在閱讀過(guò)程中，通過(guò)多文本的方式，引發(fā)他們對(duì)文章的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，可以豐富內(nèi)心的情感世界。同時(shí)，強(qiáng)烈的情感共鳴會(huì)刺激學(xué)生的寫(xiě)作沖動(dòng)，多篇文本的熏陶和閱讀積淀，也能使學(xué)生寫(xiě)作技巧得到增加。

（2）擴(kuò)大閱讀視野，積累閱讀知識(shí)

在單篇閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)下，大部分學(xué)生的閱讀量很少，學(xué)生在課業(yè)時(shí)間的閱讀上也得不到滿足。在初中語(yǔ)文課堂里加入群文閱讀可讓學(xué)生積累更多的知識(shí)信息，也能使閱讀思維得到拓展，增加學(xué)生的思維和視野，體驗(yàn)多文本帶來(lái)的視覺(jué)和心思上的享受。

（3）培養(yǎng)閱讀能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)

被動(dòng)的閱讀很難讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，課堂上的群文閱讀可以提升學(xué)生閱讀的興趣，讓他們掌握更多閱讀的方式，可以引領(lǐng)學(xué)生閱讀思維的跳動(dòng)和延展，從而提高閱讀自覺(jué)性，進(jìn)而慢慢鍛煉和培養(yǎng)自己的閱讀方式和閱讀能力，促使學(xué)生信息的思考和轉(zhuǎn)化，提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

群文閱讀是符合當(dāng)前“全語(yǔ)文”“大閱讀”的理念的，它徹底顛覆了原來(lái)傳統(tǒng)的閱讀結(jié)構(gòu)，由單篇閱讀輻射到群體閱讀，這不但拓展了教材閱讀的廣度，更是通過(guò)挖掘群文共性來(lái)深化對(duì)文本主題的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，群文閱讀對(duì)教師的要求也更高了，它需要老師博覽群書(shū)，需要求同與發(fā)散思維并舉，相信，隨著群文閱讀的深入開(kāi)展，學(xué)生將真正成為閱讀的主體。

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范茜，江蘇省常熟市第一中學(xué)教師。