2030學習羅盤：設計未來時代的學習

方 向 盛群力

（1.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004；2.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

一、概況

面對深刻而廣泛的變革，人們?nèi)找嬲J識到需要重新考慮教育目標以及學生發(fā)展的能力類型。數(shù)字化、氣候變化和人工智能的進步等全球趨勢對教育的目標和方法都帶來了根本性挑戰(zhàn)（Taguma, 2018）。未來需要創(chuàng)新能力、適應力和持久力，簡單機械的東西很容易自動化、數(shù)字化。今天的學生需要什么樣的知識（Knowledge）、技能（Skills）、態(tài)度與價值觀（Attitudes and Values）才能適應并創(chuàng)造他們未來的世界？教學系統(tǒng)如何有效地開發(fā)這些知識、技能、態(tài)度與價值觀？為了回答這兩個問題，OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）“未來教育和技能2030”項目發(fā)展了“2030學習羅盤(Learning Compass)”。

OECD“2030學習羅盤”（見圖1）是一個不斷發(fā)展的學習框架，指明了2030教育的理想愿景，為未來的發(fā)展指明了方向——個人和集體的幸福（見下頁圖2）

圖1 OECD2030學習羅盤設計

圖2 OECD2030教育愿景

(OECD，2019a)?！?030學習羅盤”是一種“學習框架”，主要為學生在2030年之前需要發(fā)展的能力類型提供了廣闊的視野。圖2 顯示了一名持有2030學習羅盤的學習者，他或她在學習如何影響周圍的人、事件和環(huán)境使其變得更好的同時，樹立目標意識并發(fā)揮責任感。當然，個體都是在社會環(huán)境中學習、發(fā)展和行使主體性的，所以，該學生周圍有同伴、教師、家庭和社區(qū)，他或她需要與人互動并協(xié)同走向幸福。

二、2030能力：主體精神與變革能力

OECD“2030學習羅盤”設計的宗旨是要創(chuàng)造幸福生活。要實現(xiàn)這樣的教育宗旨，則必須培養(yǎng)學生的“個人主體精神”（Student Agency），即為了實現(xiàn)未來的幸福生活，讓學生從教育中完成蛻變，成為有目標、有反思意識的主體，能積極地投身到學習過程中以實現(xiàn)自我理解和認可的目標。

（一）個人主體精神與協(xié)作主體精神

個人主體精神是“2030學習羅盤”設計的核心，是一種能設定目標、能反思并負責任地采取行動以實現(xiàn)變革的能力（OECD，2019b）。它強調(diào)主動做出負責任的決定或選擇，而不是被動地接受別人的決定。學生主體精神類似于“學生自治”“學生選擇”“主動學習”，但又遠不止這些內(nèi)容。發(fā)展主體精神既是一種學習目標，也是學習過程。作為學習目標，是指學生需要培養(yǎng)生活的目標感，并相信自己可以通過設定目標并采取行動而實現(xiàn)；作為學習過程，主體精神與學習之間存在著循環(huán)激勵關系，當學生認識到自己是學習的主體時，往往會表現(xiàn)出更大的學習動機，更有可能為學習定義目標。可以說，主體精神是發(fā)展學生未來能力的基礎，能幫助學生理解自己在變革過程中的作用，幫助教師清楚教育在這種理解過程中的作用。

在鼓勵“個人主體精神”的教育系統(tǒng)中，教育體現(xiàn)為共同建構。因此，OECD還提出了“協(xié)作主體精神”概念，它是指學生與他人的關系，包括教師、同伴、父母和社區(qū)成員，彼此之間存在著相互影響。一個有效的學習環(huán)境建立在“協(xié)作主體精神”之上，學生、教師、家長和社區(qū)成員共同合作。其中，教師起著關鍵作用，不僅要指導和評價學生的學習，而且還要實現(xiàn)師生共同構建。協(xié)作主體精神還發(fā)生在學生與學生之間。當學生在課堂過程中發(fā)揮積極作用時，他們更有可能參與、提問、進行公開和坦誠的討論、表達反對意見和發(fā)表挑戰(zhàn)性聲明（Salmela-Aro, 2009）。家長也是學生學習的共同主體。研究表明，當負責任和積極的社區(qū)成員加入教育后，兒童可以從中了解自己的未來，了解他們?nèi)绾纬蔀橹鲃拥?、負責任的公民，而社區(qū)也可以了解年輕成員的需求、興趣和關注點。除了協(xié)作主體精神外，還有更高一層的集體“協(xié)作主體精神”，是指每個人為一個社區(qū)、一項運動或全社會而共同行動，如針對氣候變化、移民等問題，需要整個社會共同應對。

（二）變革能力（Transformative Competencies）

OECD將“變革能力”定義為學生用于改變社會、塑造未來美好生活所需的知識、技能、態(tài)度和價值觀，主要有創(chuàng)造新價值、學會破難題、勇于擔責任三種能力（OECD，2019c）。這三種能力可以高度遷移，終身使用。

1. 創(chuàng)造新價值

創(chuàng)造新價值是指個人通過采取多樣化并負責任的行動，在一般意義上進行創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的能力（Grayling, 2017）。創(chuàng)造的新價值既可以是經(jīng)濟的，也可以是社會和文化的（Rychen, 2016）。只有創(chuàng)新才能創(chuàng)造出新工作、新產(chǎn)品和新服務，才能發(fā)展新的知識、見解、技術、戰(zhàn)略和解決方案，并將它們應用于新舊問題。為了創(chuàng)造新價值，學生需要有“目標感”“好奇心”和對新想法、觀點和經(jīng)驗的“開放態(tài)度”。創(chuàng)造新價值需要“批判性思維”和“創(chuàng)造力”，以找到解決問題的不同方法，并與他人“合作”以找到復雜問題的解決方案。在評估他們的解決方案是否有效時，學生需要“靈活”地嘗試新想法，并且可能需要具有與這些新想法相關的“管理風險”本領。學生還需要“適應能力”，因為他們要根據(jù)新出現(xiàn)的見解和發(fā)現(xiàn)改變自己的方法。當學習者創(chuàng)造新價值時，他們會提出問題，與他人合作，并嘗試“跳出框框”思考，從而更好地適應未來的不確定性和不斷的變化。

2. 學會破難題

在一個相互依存的世界里，要想找到應對全球挑戰(zhàn)的解決辦法，就必須有能力處理難題，包括緩和緊張局勢或應對困境。這類能力需要協(xié)調(diào)多個可能相互矛盾的想法或立場，并認識到或許有不止一個解決方案或方法。學會破難題，學生首先需要具有“認知靈活性”和“觀點捕捉能力”，以便他們可以從不同的角度看問題，并理解這些不同的觀點如何導致緊張和困境。學生還需要對他人持不同看法，表現(xiàn)出“同情”和“尊重”。他們可能還需要“創(chuàng)造力”和“問題解決”能力，能針對看似棘手的問題設計出新的或不同的解決方案，尤其是“解決沖突”。學會破難題可能涉及做出復雜的甚至是困難的決定。因此，學生需要培養(yǎng)一種“修復能力”，包括對復雜性和歧義的“容忍度”以及對他人的“責任感”，抱著對自己和他人負責任的態(tài)度，接受并容忍他人的觀點（即使有些是對立的），這樣才能多維度地去思考并破解難題。

3. 勇于擔責任

勇于擔責任意味著個體需要根據(jù)自己的經(jīng)驗、個人和社會目標、所學知識以及是非觀來反思和評價自己的行為（Canto-Sperber & Dupuy, 2001）。負責任的行為意味著經(jīng)過深思熟慮的反思，與規(guī)范、價值觀、意義和約束相關，也體現(xiàn)了“批判性思維”能力。因此，勇于擔責任需要有強大的道德準則，有“控制”和“誠信”意識，能根據(jù)所產(chǎn)生的行動是否會為他人帶來更大的利益進行決策，這也體現(xiàn)了“同情”和“尊重他人”的品質。勇于擔責任也需要具有“自我意識”，其中“自我調(diào)節(jié)”和“反省思維”尤為重要。此外，在承擔責任之前建立信任也很重要。當學生得到同齡人、教師和父母的信任時，他們更有可能對自己的行為負責。

這三項能力具有變革性，一是因為它們能幫助學生發(fā)展和反思自己的觀點，二是有助于學習如何創(chuàng)造并致力于不斷變化的未來世界。并且，這三項能力可以在各種環(huán)境和情況下使用，能幫助學習者適應未來的復雜性和不確定性，而這些即使是人工智能也無法完全勝任。Bentley（2017）認為，它們屬于更高水平的能力，可以幫助學習者在一系列不同的情況和經(jīng)歷中導航。從這個意義上講，它們具有高度的可移植性，且可以終生使用。

三、課程能力

（一）核心基礎（Core Foundations）

“2030學習羅盤”將“核心基礎”定義為基本條件和核心知識、技能、態(tài)度與價值觀。核心基礎是發(fā)展學生主體精神和變革能力的基礎，也是未來學習中所有課程的先決條件。OECD“未來教育和技能2030”的國際利益相關者強調(diào)了三個特別重要的基礎：認知基礎，包括讀寫和數(shù)學，以及在此基礎上建立的數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)；健康基礎，包括身心健康和幸福；社交和情感基礎，包括道德和倫理。此外還有基于2030年特定背景的能力基礎，如金融素養(yǎng)、全球素養(yǎng)或媒體素養(yǎng)（OECD, 2019d）。

1. 認知基礎

讀寫素養(yǎng)會隨著所處的文化和環(huán)境的變化而變化。從本質上說，讀寫素養(yǎng)是“一種能讓人們有效地交流和感知世界的聽、說、讀、寫能力”（OECD, 2019d）。數(shù)學素養(yǎng)是指在日常生活中，包括在數(shù)字環(huán)境中，使用數(shù)學工具、推理和建模的能力，是“能夠訪問、使用、解釋和交流數(shù)學信息和思想，以參與并處理各個情況下的數(shù)學需求”（PIAAC Numeracy Expert Group, 2009）。并且，新時代所需的數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)也將成為未來的核心基礎。數(shù)字素養(yǎng)是指閱讀、解釋數(shù)字化文本和各種在線媒體資源并進行交流及賦予其意義的能力。數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指從數(shù)據(jù)中獲得有意義信息的能力，包括讀數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)的能力，并能理解數(shù)據(jù)代表的含義（Carlson, Fosmire, Miller, Sapp, & Megan, 2011）。由于大數(shù)據(jù)時代的到來，數(shù)據(jù)爆炸式產(chǎn)生，數(shù)據(jù)素養(yǎng)也成了未來必備能力。

2. 健康基礎

要想有效地學習，需要有一個健康的身心。在這里，健康素養(yǎng)不僅包括保持良好的身心健康，還需要適應不斷發(fā)展的健康問題，如獲取、理解和應用健康信息，并能就醫(yī)療保健、疾病預防等做出有效的判斷和負責任的決策，以提高其健康質量。正如OECD21世紀兒童項目所發(fā)現(xiàn)的那樣，“經(jīng)常鍛煉、營養(yǎng)充足、睡眠良好的兒童更有可能在學校表現(xiàn)出色”（Burns, 2018）。同時，雖然適度的新技術使用可以帶來積極的結果，但也帶來了新的風險，例如：網(wǎng)絡欺凌、潛在的在線有害行為、參與體育活動的時間更少（Hooft, 2018）。因此，還需要更多的研究。

3. 社交和情感基礎

情緒調(diào)節(jié)、協(xié)作、開放的心態(tài)和與他人交往，這些基礎影響著個人如何適應并融入所處的環(huán)境?？梢哉f，個體的適應能力、學習能力、合作能力都建立在社交和情感基礎上。越來越多的證據(jù)表明，社交和情感技能會對一系列生活成果產(chǎn)生影響，包括教育、工作、人際關系甚至健康。因此，社交和情感基礎有助于兒童和年輕人迎接未來的挑戰(zhàn)。年輕人需要不斷適應新環(huán)境，學習新技能，迎接和克服挑戰(zhàn)，并協(xié)作解決個人和集體生活面臨的重大問題。

此外，當前生活的數(shù)字化世界里，一方面是交流日益密切的世界，另一方面是社交能力薄弱的“后真理”文化出現(xiàn)，媒體資源數(shù)量和范圍幾乎無限。數(shù)字技術改變傳統(tǒng)新聞媒體的同時，也出現(xiàn)了較多的“假新聞”，因此學校也需要培養(yǎng)學生的媒體素養(yǎng)，如批判性能力、從多個媒體來源中獲得意義并評估其可信度的能力。同時，隨著“創(chuàng)業(yè)”文化的爆炸式發(fā)展，以及對傳統(tǒng)勞動力模式和職業(yè)道路的相應破壞，越來越多的人要求學生發(fā)展他們的創(chuàng)業(yè)技能。OECD將這些放入學習羅盤中考慮，盡管這些“新”能力適用于不同的情況和環(huán)境，但都基于核心基礎。

（二）知識

知識包括既定事實、概念、觀念和理論，如基于經(jīng)驗完成某些任務的理論性概念與觀念以及對實踐的理解（OECD, 2019e）。“2030學習羅盤”設計劃分出了四種不同類型的知識。

1. 學科知識

學科知識（Disciplinary Knowledge）包括特定學科的概念和詳細內(nèi)容，它是理解的基本組成部分，它提供了基本結構和基本概念，也是學習和發(fā)展其他類型知識的基礎。隨著學生獲得學科知識，他們還能夠橫跨不同學科連接知識（跨學科知識），學習從業(yè)人員如何在不同情況下應用知識（認識性知識），并了解使用該知識的不同過程和方法（過程性知識）。當學生學習的學科知識達到基本水平時，便能將其進一步發(fā)展為專業(yè)知識或創(chuàng)造新知識。當前，數(shù)字經(jīng)濟和社會的一個主要趨勢是人工智能（AI）方興未艾。因此，學科知識還應該包含理解基本的AI概念，具有數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)，了解在線安全，了解基本的AI編程和道德規(guī)范，對某些更高水平的人來說，還要知道如何構建AI系統(tǒng)（Luckin & Issroff, 2018）。

2. 跨學科知識

跨學科知識（Interdisciplinary Knowledge）主要用于理解和解決復雜問題，涉及將一門學科（主題）的概念和內(nèi)容與其他學科（主題）的概念和內(nèi)容聯(lián)系起來。學生可以學習跨學科遷移關鍵概念或“大觀念”。大觀念是廣泛的、跨學科的概念，它超越了特定的學科領域，并具有更深刻的理解（Harlen, 2010）。教授大觀念可以促進更深入的學習以及更有效的知識和技能遷移。由于各學科之間會相互影響，因此可以用相互關聯(lián)的方式介紹知識，以反映我們生活世界的復雜性。學生可以通過“主題學習”將不同學科聯(lián)系起來，也可以通過“重組相關主題”或“創(chuàng)建新主題”來組織和促進跨學科學習。

3. 認識性知識

認識性知識（Epistemic Knowledge），即有關從業(yè)者如何思考和行動的知識，促進學生明確學習目的并能在學習中發(fā)現(xiàn)理論和實踐的相關性。將知識與現(xiàn)實問題聯(lián)系起來，可以提高學生積極性，也有助于擴展學科知識，幫助解決問題。理解如何運用知識，思考價值觀和道德規(guī)范，讓學習和生活聯(lián)系在一起，更具真實性。例如：在我的生活中，我能用這些知識做什么？這個專業(yè)領域的專家是怎么想的？醫(yī)生、工程師、藝術家和科學家等專業(yè)人員遵循什么樣的道德行為準則？這些問題的提出和思考都有助于學生成為批判性思考者、優(yōu)秀的問題解決者。

4. 程序性知識

具備程序性知識（Procedural Knowledge）的學習者，善于把握任務執(zhí)行方式以及如何通過結構化流程進行工作和學習，尤其是對復雜問題的解決。有些過程性知識是具體領域的，有些是跨學科的。程序性知識需要“系統(tǒng)思維”（Systems Thinking）和“設計思維”（Design Thinking），以幫助學生開發(fā)思維模式和結構化過程，使他們能夠明確問題并解決。當學生學習系統(tǒng)思維時，他們能將什么是系統(tǒng)、系統(tǒng)如何運行的學科知識和過程性知識進行遷移，去認識并理解真實環(huán)境中的系統(tǒng)（Benander, 2018）。Goldman（2017）將設計思維描述為“一個過程、一組技能和思維方式，可幫助人們通過新穎的解決方案解決問題?！笨梢哉f，系統(tǒng)思維需要從整體上關注問題，而設計思維則需要集中到具體的視角。

（三）技能

技能是執(zhí)行過程的能力，是指能夠負責任地運用自己的知識實現(xiàn)目標的能力，包括動用知識、技能、態(tài)度和價值觀從而滿足復雜的需求（OECD, 2019f）?！?030學習羅盤”設計區(qū)分了三種技能：認知和元認知技能、社交和情感技能、身體和實踐技能。

1. 認知和元認知技能

“認知技能”是一套能夠運用語言、數(shù)字進行推理并獲得知識的思維策略，包括語言、非語言和高階思維技能。鑒于當今和未來世界的高度連通性，認知發(fā)展的另一個關鍵領域是對其他文化的了解和理解。當學生置身新環(huán)境時，深入了解多種文化的學習者適應性更強。元認知技能包括學習技能和判斷知識、技能、態(tài)度和價值觀的能力（OECD, 2018），這種技能有助于認識自己的學習和思維過程，并有意識地將具體的學習技能應用到不同的情況（Bialik & Fadel, 2018）。

2. 社交和情感技能

“社交和情感技能”是一組個人能力，體現(xiàn)為一致的思想、感覺和行為模式，這些模式讓人們能夠發(fā)展自己，也能在家庭、學校、工作和社區(qū)中發(fā)展彼此關系，并履行其公民責任（OECD, 2017;OECD, 2018）。當前，社交和情感技能越來越重要。需要社交和情感技能的工作不會被技術取代，人工智能也不可能取代那些需要進行復雜社會互動的工人。一些學者認為日益依賴復雜機器的現(xiàn)狀，會導致部分個體價值被貶低（Turkle, 2017）。因而認識到自己和他人的價值，學會與人溝通和談判的技能必不可少。再加上人口和社會的變化，如人口老齡化、物質生活日益豐盛，更需要一些關懷、尊重類的工作，如醫(yī)療保健、心理咨詢等職業(yè)。

3. 身體和實踐技能

“身體技能”是使用手工工具操作并發(fā)揮其功能的一組能力。這些技能包括手工技能，如使用信息和通信技術設備和新機器的能力、演奏樂器、開展體育運動；生活技能，如穿衣、準備食物和飲料、保持自身清潔的能力；調(diào)動自身機能的能力，包括力量、肌肉柔韌性和耐力（OECD, 2016; OECD, 2018）?！皩嵺`技能”是使用和操作材料、工具、設備和人工制品以實現(xiàn)特定成果所需的技能（OECD, 2016）。這些技能有助于學生發(fā)展其他類型的技能，如通過音樂和藝術發(fā)展身體技能有助于提高認知和元認知技能。藝術教學生“想象”，可以思考他們看不見的東西，這些技能可以遷移到各個領域中去?？梢?，身體和實踐技能對學生的整體能力和健康至關重要。

（四）態(tài)度和價值觀

“態(tài)度和價值觀”是一些原則和信念，在追求個人幸福、社會和環(huán)境和諧的過程中會影響個體選擇、判斷、行為和行動（OECD, 2019g）。根據(jù)社會和文化背景的差異，可以使用不同的術語代替“態(tài)度和價值觀”，如“倫理”“道德”“美德”等等。盡管這些表達價值觀的術語并不完全相同，但在重視某些價值觀（如人的尊嚴、尊重、平等、正義、責任、全球意識、文化多樣性、自由和民主）上體現(xiàn)了共同點。因為這些價值觀將有助于塑造基于個人、社區(qū)和地球的幸福未來。態(tài)度以價值觀和信仰為基礎，并對行為產(chǎn)生影響（UNESCO IBE, 2013）。它反映了對某件事或某個人做出積極或消極反應的傾向，并且態(tài)度可能因具體環(huán)境和情況而有所不同（Haste, 2018）。

價值觀是指導原則，決定人在做出判斷時將優(yōu)先考慮什么，以及在尋求改進時將努力追求什么。具體看，“2030學習羅盤”設計將“價值觀”分為四類：個人價值觀（Personal Values）、人際價值觀（Social Values）、社會價值觀（Societal Values）和人類價值觀（Human Values）。這些態(tài)度和價值觀不僅出現(xiàn)在各國的文件中，也出現(xiàn)在課程內(nèi)容框架中。通常，課程內(nèi)容以一套明確或隱含的價值觀為基礎，最常見的如尊重、同情、正直。當然，最關鍵的是學生如何在學校文化和學習環(huán)境中體驗。態(tài)度和價值觀并非在真空中習得，需要落實到具體的各個學科中，同時，開設特定學科，如小學階段的道德課程。

四、能力發(fā)展循環(huán)圈

學生主體精神和變革能力、課程能力（核心基礎、知識、技能、態(tài)度與價值觀），都是我們要培養(yǎng)的面向未來社會所需要的學生的品質。但是，這些能力和品質如何培養(yǎng)呢？需要什么樣的流程呢？“2030學習羅盤”設計提出了“預期—行動—反思能力發(fā)展循環(huán)圈（Anticipation-Action-Reflection Cycle, AAR）”（OECD, 2019h）。其所基于的學習過程是“建構主義”取向的，因此，也可稱之為計劃、體驗和反思的循環(huán)圈，它會導致學習者的視野、理解和能力（Perspective, understanding and competence）的變化。

1. AAR循環(huán)圈的三個階段

在預期階段，主要是培養(yǎng)學生預判能力，即認識到當前采取的行動可能對未來產(chǎn)生的影響。在進行預測時，學習者會利用自己的能力來理解問題，預測做一件事情與做另一件事情或什么都不做的后果和潛在影響，處理緊張局勢和困境，并考慮其作為（或不作為）所造成的短期和長期后果（Rychen, 2016），還能增強孩子與未來自我的心理聯(lián)系，強化行為的動力（Prabhakar, Coughlin, & Ghetti, 2016）。在行動階段，學生愿意并有能力為幸福而行動?！靶袆印保ˋction）是為實現(xiàn)有價值的結果而開展的活動，可能是調(diào)查性的活動，也可能是承擔責任、創(chuàng)造新價值或者做出改變。行動可以是個人的或集體的，可能會對個人、社會或環(huán)境產(chǎn)生積極或消極的影響，因此需要有責任感?！胺此肌保≧eflection）是一種嚴謹精準的、訓練有素的思維方式，植根于探究。反思意味著結合使用自我導向技能和創(chuàng)造性思維技能，包括動機、倫理、社會和行為成分以及認知成分。在反思階段，學生會改進他們的思維，從而更好地為造福個人、社會和環(huán)境而采取行動。反思能促使學習連續(xù)發(fā)生，能提高學習者的思維能力，從而采取更好的行動，也能不斷增加對自我、他人和社會的認識。

2. 預期—行動—反思三個階段迭代更新

學習者采取行動的意愿和能力源于預期。如果采取行動時沒有預期，那么，學習者就不會考慮該行動可能對本人或他人造成的后果。沒有對行動進行預期，會使學習者對未來充滿不確定性。在期望與行動之間可以通過設定目標來架起一座橋梁，并且，預期或預測可有助于將目標轉化為行為動機。反思性實踐涉及“行動的反思”和“行動中反思”，前者描述了個體對自己已有經(jīng)歷的反思；后者則描述了個體在反思自己行為時的想法（Schon, 1984）。這樣區(qū)分反思的概念不僅表明行動和反思兩個周期階段相互關聯(lián)，而且這兩個階段幾乎可以同時發(fā)生。此外，通過反思可以發(fā)展元認知、自我意識、批判性思維和決策能力（Rolheiser, Bower, & Stevahn, 2000），而這些能力也是有效預期所必須具備的。因此，任何一個階段的實踐都應該有助于促進其他階段的發(fā)展?？傊?，反思可以通過積累知識和經(jīng)驗來增強學習者的預期行為意識，預期可以激發(fā)負責任的行為，從而將預期轉化為現(xiàn)實。

3. AAR循環(huán)圈催化2030能力不斷發(fā)展

當學習者積極地參與預期、行動和反思周期的迭代時，他們會獲得一種責任感，因為他們覺得自己與所研究的論題和問題更加緊密地聯(lián)系在一起。有了這樣的責任感，才會取得他人和社會的認可，從而獲得幸福感。AAR循環(huán)圈使學習者能夠在課堂環(huán)境和更廣泛的生活中表現(xiàn)和發(fā)展能力。在一個復雜的、高度網(wǎng)絡化的系統(tǒng)中，人們需要適應不同的情境。這種適應性方法的核心是預期、行動和反思的迭代過程。勇于擔責任、學會破難題與創(chuàng)造新價值的三個變革能力，每一個都取決于學習者的適應能力和反思能力，取決于采取相應行動并不斷改善思維的能力。勇于擔責任意味著要洞察與各種利益相關者有關的任何行動方案，并且需要在AAR循環(huán)圈的預測和反思階段中完善相關的看法。學會破難題可能涉及通過描繪當前系統(tǒng)來預期采取行動的效果，目的是找到做出改變的杠桿點（Meadows, 2008）。創(chuàng)造新價值不僅意味著發(fā)展新的創(chuàng)新，而且還意味著確保這些創(chuàng)新有益于他人和更廣泛的社會。

五、對當前教學系統(tǒng)的啟示

“2030學習羅盤”導向未來的學習時間和空間，希望能夠讓學生建立個人追求的意識，對未來或者有意義的人生計劃進行正確的定位，這對于我國當前的教學改革有重要參考價值。

1. 以幸福感為教育目標，設計未來時代的學習

從具體來看，“2030學習羅盤”展示了未來教育的教學內(nèi)容，指出了未來學生需要具備的關鍵素養(yǎng)及其形成過程，即“三大主題七個元素”：2030能力——個人主體精神與變革能力；課程能力——核心基礎、知識、技能、態(tài)度與價值觀；能力發(fā)展循環(huán)圈——預期—行動—反思。從整體上看，OECD從不斷變化的時代背景和全球面臨的挑戰(zhàn)出發(fā)，提出了更廣泛意義上的教育目標——為個人和集體的幸福感。“2030學習羅盤”導向未來的學習時間和空間，希望能夠讓學生建立個人追求的意識，對未來或者有意義的人生計劃進行正確的定位。這也是學習羅盤之于個體應對未來時代的核心價值。每個學生都應持有自己的學習羅盤。即使我們追求的未來有多種可能性，但“目的地”卻只有一個，即個人和社會的幸福感。

近幾十年來，計算機控制的設備已經(jīng)逐漸取代了各個行業(yè)中做常規(guī)任務的工人，與其他技術相比，人工智能的應用范圍前所未有。因此，未來學習如何設計，人類智能如何與人工智能協(xié)同工作、相互補充，才能應對技術進步、網(wǎng)絡安全等帶來的挑戰(zhàn)？學習羅盤將主體精神和變革能力放在核心位置，注重創(chuàng)新能力、解決復雜問題能力并強調(diào)責任心，這也是未來人工智能時代學生所必備的。在知識方面，需要加入人工智能的基礎概念、數(shù)字化素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)、在線安全協(xié)議，在技術方面，要培養(yǎng)基本的人工智能編程、人工智能系統(tǒng)搭建能力，在態(tài)度和價值觀方面，要培養(yǎng)人工智能倫理。當然，盡管計算機正在進入許多領域，但它們不太可能取代那些從事涉及創(chuàng)造新思想工作的工人。盡管人工智能能夠有效地完成特定的任務，但是如果任務的目標和背景是模糊不清或變化的，則經(jīng)常會發(fā)生“故障”。人工智能沒有自己的意志，也沒有道德情感，不可能自己做出負責任的決定。因此，人類只有與人工智能協(xié)同互補，這樣才能應用人工智能巨大的、不斷增長的力量造福人類，而且還能考慮其行為道德和倫理影響。要讓學生發(fā)展這些能力，需要將其納入現(xiàn)有的課程和教育中，通過學校教授來學習這些能力。

2. 以學習羅盤作導航，發(fā)展積極主動的核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”的出現(xiàn)，主要為了適應后工業(yè)信息時代科技發(fā)展、經(jīng)濟競爭以及全球化發(fā)展需要，不僅關注學生當前的能力培養(yǎng)，更關注未來學生要適應社會時代發(fā)展，以此提升教育質量，建設人類命運共同體。自2016年起，我國正式發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，其目標是使學生能夠適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的要求。這與OECD“2030學習羅盤”設計目標是一致。相比較來說，通過學習羅盤設計未來所需的核心素養(yǎng)，將個體放入未知環(huán)境，具身考慮需要哪些素養(yǎng)才能適應未知環(huán)境并走向幸福，這樣一來，就賦予了核心素養(yǎng)這一抽象概念無限的情境性，讓其更加清楚形象。學習羅盤就是一個隱喻，它強調(diào)學生需要學習如何在不熟悉的環(huán)境中自我導航，并以有意義和負責任的方式找到方向。這就體現(xiàn)了核心素養(yǎng)積極主動的一面，強調(diào)學生的主體精神和責任心，而不是被動地接受學校和教師的灌輸。

當學生發(fā)展主體精神時，需要依靠動機、自我效能和成長心態(tài)支持有目標的行動，并且還能夠在課堂上和更廣泛的生活環(huán)境中表達出來，最終能在社會情境中實現(xiàn)知識和技能遷移。并且，不同學生所處的位置（其先驗知識、學習經(jīng)歷和天性、家庭背景）因人而異，因此不同學生的學習路徑和邁向幸福的速度將是因人而異的。此外，學習羅盤不僅注重基本知識、技能素養(yǎng)，強調(diào)批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題解決能力和合作能力、溝通能力等，還需要學生能夠發(fā)展更廣泛的知識、技能、態(tài)度和價值觀，如數(shù)字素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)，以幫助他們應對新的現(xiàn)實和新的需求。此外，由于學校、工作場所、社區(qū)在種族、文化和語言上變得越來越多樣化，就更強調(diào)知識、技能、態(tài)度和價值觀之間的相互關系。

3. 以跨學科知識為接點，促進融合性課程建設

跨學科知識有助于知識的遷移。將已學的知識和程序遷移到相似的情境，稱為“近遷移”，如果是遷移到不同的情境，稱為“遠遷移”。遠遷移更具有挑戰(zhàn)性，需要從更抽象的概念和結構上找到新舊知識間的相似性，因而更能促進深度學習。OECD“2030學習羅盤”強調(diào)了可遷移的程序性知識，即學生可以在不同的環(huán)境和情況下使用這些知識從而確定問題的解決方案。只有將知識的不同方面聯(lián)系起來并加以整合，促進學科知識、跨學科知識、認識性知識和程序性知識之間相互作用，每個學習者才能將其所學知識應用到不斷變化的環(huán)境中。促進培養(yǎng)學生的學科性知識和程序性知識，并使他們與知識、技能、態(tài)度和能力相聯(lián)系，從而加深理解，這是教育面臨的挑戰(zhàn)。因此，在設計課程時，那些可以在不同情境中遷移的知識才具有更高的價值，在一定程度上也能減少課程的負擔。

發(fā)展跨學科能力不等于創(chuàng)造一門新學科，也不等于在原有基礎上增加基本知識和技能的教學，它在一定程度上需要通過重新設計課程來解決。首先，可以圍繞大概念和問題解決來組織課程，關注跨學科內(nèi)容，實現(xiàn)遠遷移。其次，明確不同學科概念之間的相互聯(lián)系，通過主題學習將不同學科連接在一起，或是在課程中為基于項目的學習創(chuàng)建空間以促進跨學科學習。第三，通過整合相關學科或者創(chuàng)建新學科促進跨學科學習。此外，還要增強元認知學習能力的培養(yǎng)，學校需要將推理、調(diào)節(jié)和反思等元認知技能與課程融為一體，讓學生掌握恰當?shù)膶W習方法，增加自我效能感。另外，“2030學習羅盤”注重人的全面發(fā)展，也可以體現(xiàn)在課程設計中。除了體現(xiàn)新知識和技能與已有知識和技能的融合外，需要將德性放在首位，培養(yǎng)學生正確的人生觀、價值觀和良好的道德品質。關注身體，增強綜合素養(yǎng)，樹立健康第一的教育理念?；诖?，建設融合式課程，促進學生發(fā)展更廣泛的知識、技能、態(tài)度和價值觀，以幫助他們應對新的現(xiàn)實和需求。

當前，我國的基礎教育課程改革已經(jīng)進入學生核心素養(yǎng)目標階段。很明顯，立德樹人、培養(yǎng)全面發(fā)展的人不僅是我國教育的價值追求，也是全球教育發(fā)展的趨勢。學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新與“2030學習羅盤”中的內(nèi)容不謀而合。此外，學習羅盤將最終的教育目標放在個人和集體的幸福感上，有助于導向更積極、更多樣的評價方式和評價標準，而不是簡單的學業(yè)成績或工作成就。并且，用學習羅盤導向幸福的終點，在這個過程中個體主動積極地學習所需的知識、技能、價值觀等，有助于培養(yǎng)其積極的人生態(tài)度，也能更快地適應未來。在這個過程中，作為學校，不僅需要展開基本知識和技能的教學，還要與時俱進，將人工智能、數(shù)字媒體等其他新興技術的知識、技能和價值觀融入課程教學中。這些也是“2030學習羅盤”對于我國圍繞核心素養(yǎng)展開課程與教學改革中最重要的啟示。