堅守五大意識：語文閱讀教學應有之姿態(tài)

童志國

語文閱讀因為目的、場合、對象等特殊性，呈現(xiàn)出不同于專業(yè)閱讀和休閑閱讀的特質，如教學性、規(guī)范性、可操作性和可復制性等。然而，在常態(tài)語文課堂教學中依然存在不少為人詬病的問題，如學生沒有掌握必要的閱讀方法、閱讀教學效率低下等。嚴峻的現(xiàn)實迫使我們不得不思索：癥結究竟在哪里？

不可否認，在許多一線教師的意識里，關于語文閱讀教學要遵循的規(guī)律是存在的，但落實到教學實踐中往往就變了形、走了樣。究其原因，筆者認為，僅僅樹立語文閱讀教學的意識遠遠不夠，關鍵在于要將其“寫”在課堂教學中，要貫穿于閱讀教學的始終，即“堅守意識”。“樹立意識”和“堅守意識”雖只有一詞之別，但絕不可相提并論，前者是一種理念，后者則是實踐，理念決定著實踐走向性，實踐體現(xiàn)著理念執(zhí)行性。堅守語文閱讀教學的規(guī)則意識，意味著要將其落地、落實，而不只是存在于理念中。

那么，在“三新（新理念、新格局、新本領）”背景下的語文閱讀教學中，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為教學核心目標的現(xiàn)實情境中，我們到底要堅守哪些意識呢？筆者根據(jù)多年的教學實踐，將其總結為五大意識：課程意識、學科意識、教材意識、學生意識和教師意識?，F(xiàn)不揣冒昧，將陋見簡述如下，以求方家指教。

一、堅守課程統(tǒng)領意識——教得清

眾所周知，“基礎教育課程承載著黨的教育方針和教育思想，規(guī)定了教育目標和教育內容，是國家意志在教育領域的直接體現(xiàn)，在立德樹人中發(fā)揮著關鍵作用”[1]。語文是一門基礎教育課程，語文教育是母語教育，所以它在基礎教育的所有課程中肩負著比其它學科更多的關于審美素養(yǎng)、文化自信和立德樹人等育人重任。就閱讀教學而言，就是要指導學生在閱讀一篇篇典范的文本中，潛移默化地對其進行愛國主義、誠實守信等傳統(tǒng)文化教育和理想主義教育，真正實現(xiàn)課程育人、語文育人的目的。

鑒于此，在語文閱讀教學中，我們首先要堅守的就是課程統(tǒng)領意識，即要熟知語文課程的四要素：目標、內容、結構和評價，并以此來指導語文閱讀教學。而直接體現(xiàn)課程要素的現(xiàn)實載體是課程標準，故而，堅守語文課程統(tǒng)領意識，也就是堅守語文課程標準的統(tǒng)領作用。就高中學段語文教學而言，則是堅守《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的統(tǒng)領意識，將其作為教學的綱領，圍繞課標新理念，踐行課標內容。

具體來說，首先要通讀新課標，了解新課標的構成，解讀其精髓；其次了解其與以往的課標相比哪些方面發(fā)生了變化，并思考其變化的理據(jù)；最后要將新課標中提出的新理念、新要求轉化為可見可行的教學實踐。比如，新課標中提出了學科“大概念”這一理念，在教學中筆者以統(tǒng)編版高中語文必修上冊第二單元為例，以該單元的學習任務群為參照，結合教材單元導語，提煉出“新聞報道和新聞評論通過典型實踐、細節(jié)和獨特的立場來表現(xiàn)人物精神和闡明觀點”[2]單元大概念，并將本單元的三篇人物通訊和一篇新聞評論整合在一起進行大單元教學，學習效果良好。再比如，新課標提出了學科核心素養(yǎng)及其四個方面，并將其細化成12 點課程目標。在具體的教學實踐中，筆者緊扣學科素養(yǎng)的核心“語言建構與運用”，指導學生分析、品味魯迅先生文章中的典范語用，以提升學生的言語感悟力和言語品質，同樣收到了不錯的效果。

新課標在總結以往教學大綱優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎上，與時俱進地提出了許多新概念，但因其具有綱領性的特點，一線教師對在教學中如何將這些新理念變?yōu)閷嶋H教學，還存在諸多疑惑。所以堅守新課標的統(tǒng)領意識，還應該包括：仔細研讀課程專家發(fā)表的關于如何實施新課標的解讀性文章，以及一線名師在豐厚學養(yǎng)支撐下的探索性課例等等。如此，借助專家的解疑答惑以及優(yōu)秀同行的示范引領，我們才能盡快領悟、吃透新課標的精神，立足于課程層面教語文，著眼于新課程理念進行有效清楚的語文閱讀教學。

二、堅守學科本位意識——教得對

關于語文課程的特質，新課標給出了明確界定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”[3]由此可知，語文學科的本位就是“學習語言文字運用”。換言之，語文學習就是教學生如何恰當、準確地使用漢語言，亦即運用語言文字開展聽說讀寫思等語文活動。

那么，如何將語文課程的指向變成精準的語文學科教學？這無疑要關注語文學科的特質。不夸張地說，語文學科是基礎教育所有學科中受詬病最多的一門學科，個中原因較為復雜，雖說這與語文學科上位概念不明晰有關，但與教師語文學科本位意識的淡薄也不無關系。以致語文教學被人將其形象地概括為“種了別人的田，荒了自己的地”，豈不痛哉！比如教授王羲之的經(jīng)典名篇《蘭亭集序》，有教師卻帶領學生去“研究”行書《蘭亭集序》的藝術特點。教授朱自清的散文《背影》，卻引出“父親翻越柵欄去給我買橘子是違反交通規(guī)則”的討論……諸如此類，不一而足。

堅守語文學科本位意識，要求我們在閱讀教學中選擇恰切的教學內容。之所以出現(xiàn)上述閱讀教學亂象，是因為片面地放大了語文學科的人文性質，并將其當成主要的教學內容，這一現(xiàn)象在本世紀的前十年表現(xiàn)得尤為突出。事實上，每一門學科都具有人文性，人文性并非語文學科所獨有。不過，與其他學科相比，語文學科的人文性似乎更明顯，但這不能成為將人文性單獨剝離出來作為教學內容的理由?；诖?，閱讀教學中選擇什么內容來教學至關重要，因為它直接體現(xiàn)語文學科的性質。同時，語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性學科，所以在閱讀教學內容的選擇上，我們要牢記在理清文本“寫了什么”之后，將教學重點放在文本“怎么寫的”以及“為什么這樣寫而不那樣寫”上，并由此去探究作者想要表達的真實情義以及文本的創(chuàng)作意圖。如魯迅的雜文名篇《記念劉和珍君》，在理清文本七個部分的大意后，筆者聚焦貫穿文本始終的一對矛盾詞語“‘想說’與‘不說’”的解讀，最終指導學生讀出了先生悲憤、壓抑和沉痛的多重情感。當然，文中劉和珍等愛國青年為國捐軀、英勇獻身的精神也值得高中生學習，但在教學中應該以潤物無聲的方式滲透，不宜抽取出來單獨教學。

堅守語文學科本位意識，還要求我們在閱讀教學中堅持以體定教。不可否認，閱讀教學效率低下的另外一個重要原因，就是教學流程的千篇一律，一般遵循“背景介紹—段意概括—內容講解—分析手法—主旨歸納”五個步驟。這種閱讀教學思路最大的弊病，一是抹殺了文本鮮明的類性特征，消除了詩歌、散文、小說和戲劇文體的相異性；二是忽略了同類文體中個性鮮明的篇性特征。如同為小說，《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》《復活（節(jié)選）》《老人與海（節(jié)選）》《百年孤獨（節(jié)選）》這四篇文章，有著風格迥異的母題、人物形象、敘述視角和語言特點等，教出四個文本不同的篇性特征，是文體內在規(guī)律在教學上的必然要求。早在2006年，潘新和教授就提出“閱讀與寫作是一種文體思維”[4]。這應該是以體定教的學理來源。當我們教對、教會學生各種文體的閱讀方法，學生掌握了文本解讀大門的秘鑰，能自如地進出文本，閱讀學習效率何愁不高？

三、堅守教材編排意識——教得準

堅守教材編排意識，意味著在教學中要尊重、領悟和實踐教材編者的編輯意圖。教材作為課程標準的直接物質載體和學科教學的重要抓手，其編寫體現(xiàn)著國家的意志，承載著立德樹人的育人任務，其科學性、嚴謹性和系統(tǒng)性不言而喻。能否科學精準地使用語文教材，是衡量教師教學能力的一個重要指標。

語文學科是一門形式學科，在對教材的處理上要呈現(xiàn)出與內容學科不同的方式。在如何使用教材上，一般而言，政史等學科就是教教材，教會學生掌握教材上的內容（“寫了什么”）就達到了教學目標，無需了解內容的呈現(xiàn)方式（“怎么寫的”以及“為何這樣寫而不那樣寫”）；語文學科則不然，它要求教師用教材教，將教材作為示例，不僅要了解內容，更要掌握內容呈現(xiàn)的方式，借此教會學生閱讀和寫作的方法。這一點，葉圣陶先生早有論述：“教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！盵5]簡言之，在閱讀教學中，我們不能簡單將教材中的課文當成學習對象，并以掌握課文的內容為教學旨歸，而應該將其作為指導學生掌握閱讀方法的一個憑借，亦即用教材教閱讀方法。這是語文教學教材觀中的第一要義，也是堅守教材編排意識的題中應有之義。

接下來的問題是，或許因為語文教材只是教學的憑借，有些教師就完全將教材棄置一邊，自選自編“學材”供學生學習；更有甚者，在高中語文教學中從不帶學生學習教材，一味沉浸于刷題模式。但作為體現(xiàn)國家意志的教材，有著科學性和系統(tǒng)性，主要表現(xiàn)為教材的編制符合學生的心智發(fā)展層次，融于教材中的學科知識體系化程度高，是教材專家們集體智慧的結晶。而一般教師自編的“學材”，其在科學性與系統(tǒng)性上必然存在缺陷，是教學上的亂作為，似不足取；拋開教材，不傳授閱讀方法，盲目刷題，大搞題海戰(zhàn)術，則是教學上的不作為，危害尤甚，必須杜絕。

另一個問題是，新課標提倡教師要有選擇地、創(chuàng)造性地實施語文課程、使用語文教材。有不少名師在教學中，根據(jù)教學目標擇取教材中相關單元篇章，重新組合，形成嶄新的教學序列，這無疑值得提倡。但有些“創(chuàng)新”卻不能使人認同，比如有教師因為學生懼怕學習古文，所以在高一必修上冊教學中，將《勸學》《師說》《赤壁賦》《登泰山記》摘取出來先行教學。這種做法明顯不妥，它割裂了單元學習任務群的內在聯(lián)系，不利于教材編寫意圖的順利落實。另外，還有教師考慮到《鄉(xiāng)土中國》是學術性很強的著作，要么將其置于學期伊始先學，強行指導學生“啃骨頭”；要么將其置于期末后學，走馬觀花敷衍了事。這兩種處理教材中整本書閱讀的教學方式都是欠妥的。相對科學的做法，筆者認為是在學期伊始布置學生每周精讀兩章，做好讀書筆記，記下閱讀疑難，學生先以小組為單位進行探討，形成初步的探究成果；等到正式學習時，因為有學生的先行閱讀、思考和討論，師生的學習探究就會水到渠成。

尊重教材編者的編排意圖，并不意味著教師要唯教材是從，對教材編寫中的瑕疵，教者有必要糾偏和修正。更重要的是，一線教師要在新課標的引領下，遵循語文學科性質，以教材篇章為主體，有選擇地補充、添加相關的學習材料，讓學生將教材“讀厚”，并最終達到將教材“讀薄”（即掌握系統(tǒng)的科學的閱讀與寫作方法）之目的。

四、堅守學生主體意識——教得好

鐘啟泉教授指出：“基于‘核心素養(yǎng)’的課程與教學是新時代教育的訴求，這種訴求說到底就在于實現(xiàn)課堂教學的轉型——從‘知識傳遞’的教學轉向‘知識建構’的教學”。[6]毫無疑問，這種訴求，也在于現(xiàn)代課堂要完成從“教堂”到“學堂”的轉型。細言之，“教堂”型課堂中教師掌握話語權，是過去常見的灌輸型教學模式；“學堂”型課堂則以學生為學習主體，是“自主、合作、探究”型學習模式。因此，在過去的閱讀教學中，教師代替學生思考，只教結論、不教閱讀方法的教學方式要從根本上加以扭轉。

由是觀之，堅守學生主體意識，發(fā)揮學生課堂學習的主觀能動性，是新課改的必然追求。以往機械性的教學，罔顧學生是一個個鮮活的思想主體，將其當作知識接納的容器，進行填鴨式教學，學生的學習主動性被無情扼殺，課堂氛圍沉悶、師生關系緊張，教學效果可想而知。在“三新”背景下，閱讀教學中堅守學生主體意識有一個明顯標志——以學定教，即根據(jù)學情需要有針對性地設計教學內容。以語文知識教學為例，小學階段學生已經(jīng)學習了比喻修辭手法；到了初中階段，教師仍在課堂傳授比喻的修辭知識；高中在教授朱自清的散文佳作《荷塘月色》時，教師仍在賞讀月下荷塘美景這一段中大講特講比喻修辭的分類和效果，試問：這樣的重復教學有何意義？這樣的語文課堂怎能不讓學生生厭？孫紹振先生早就說過：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文教師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來。”[7]這應該作為我們一線教師備課時的座右銘，并以此自我叩問：所備之課是否為學生所需？如若答案是否定的，就要推翻重來。以比喻修辭為例，這是高中階段沒有必要再重復陳述的知識，而要指導學生弄清比喻的本質，可以孫紹振先生對用“空中撒鹽差可擬”與“柳絮因風起”比喻飛雪的分析為例，真正引導學生建構關于比喻修辭的程序性和策略性知識，能讓學生寫出令人耳目一新的高質比喻句。

當然，堅守學生的主體意識需要可操作的“支架”。在教學實踐中，筆者堅持問題導向梳理學情，堅持任務導向展現(xiàn)學習過程。問題導向就是在閱讀教學之初，要求學生以組為單位，提出個人預習過程中存在的疑問（與語文緊密相關），由組長收集成員的疑問，在小組內先行解疑答惑；小組內成員不能解決的在各組內進行交流，最終還不能解決的疑難，由語文科代表整理好提交教師作為教學內容。任務導向即在問題導向的基礎上，以問題為切入口要求學生完成相應的讀寫任務。比如在教學歸有光的經(jīng)典散文《項脊軒志》時，筆者先以問題導向收集學情，然后指導學生以問題為議題，在仔細閱讀文本的基礎上，寫成一篇學術小論文在班級內交流。此舉極大地激發(fā)了學生的探究積極性，學生作為學習主體的潛能被最大化激發(fā)，他們查閱資料，仔細甄別，結合自己的思考，真正實現(xiàn)了與文本、與作者、與同伴、與自己對話，最終寫成了五篇邏輯嚴密、觀點明確、語言通暢的小論文，達到了筆者所倡導的“以學定教、思有所獲、學有所得”的教學愿景，學生學習的主體地位和價值也得以完美呈現(xiàn)。

五、堅守教師主導意識——教得當

在一線教學中，不少教師走進了一個誤區(qū)：課堂教學既然強調以學生為主體，教者干脆當起了“甩手掌柜”，在閱讀教學中對學生表達的任何觀點都一味地稱好，沒有起到“裁判”的評判和糾偏作用，從而放棄了教師在課堂中應有的主導職責，并美其名曰“將課堂還給學生”。

事實上，在“學為中心”的課堂中，學生的主體地位固然要堅守，但這并不意味著就可以忽視甚至放棄教師的作用。教學，從字面上理解，就是教學生學，這里面原本就包含教與學兩個思想主體——教師與學生，沒有教師參與的課堂學習不能稱之為教學，那是學生自學，“教”學也就不復存在。所以，教學本身就包含教師之教和學生之學兩個維度，二者不可偏廢。

其實，堅守教師的主導地位與學生的主體地位并不矛盾，兩者相輔相成。教師從過去“教堂”的中心，退居“學堂”的幕后，從表面上看，教師的功能削弱了，但實際上，退出舞臺中心的教師是變身為“導演”，將舞臺“主角”讓渡給學生，“導演”的工作遠比自己作為“演員”時要繁重得多，需要站位更高，思考更深，謀劃更全，還要做好各種猝不及防的“救場”預案。這一系列的工作，既是對教師文本解讀能力的歷練，也是對教師課堂主導地位的有力支撐。

堅守教師主導意識，也就是要求教師在閱讀教學中，不可淡化自身的角色，進行放羊式教學，而要守住和堅定教師的課堂身份——學習指向的引導者、學習過程的參與者和學習結果的評價者。作一個不一定恰當?shù)谋扔?，語文閱讀課的學習過程，就好比師生共乘一船要渡河，教師不是船夫和槳手，而是舵手，引領著航船的走向，確保航船不偏航、不返航，并在渡河的過程中適時地給予槳手劃船技巧的技術支持，對表現(xiàn)好的槳手給予激勵，最終順利完成渡河的任務。

在閱讀教學中，筆者從不將自己從教學中摘出，做一個冷眼的旁觀者，而是將自己設定為“導演”“導游”“裁判”的角色。比如教學白居易的詩歌《琵琶行》，有學生對琵琶女彈奏琵琶的指法津津樂道時，筆者及時加以引導——語文課不是音樂課，要著重關注琵琶女在演奏時傳遞的情感，以及白居易是如何運用文字將訴諸時間藝術的音樂呈現(xiàn)出來的。此舉既保證了閱讀教學的語文性，也發(fā)揮了教師在課堂上的主導作用，力求語文學習不滑向泛語文甚至非語文的泥淖。

另外，尤為值得一提的是，在大單元整合式教學蔚然成風的現(xiàn)實背景中，筆者所重申的閱讀教學要堅守五大意識，很可能被認為是迂腐。但事實并非如此，因為無論是大單元閱讀教學，還是專題閱讀教學，都涉及教學的五大因素：課標、學科、教材、學生和教師，這五個方面共同構成了閱讀教學的生態(tài)環(huán)境，缺一不可。

綜上所述，語文閱讀教學效率要想得到全面提高，必須在語文課程標準的引領下，遵循語文學科的性質，尊重教材編者的編寫意圖，有選擇地用教材教學生閱讀方法和策略；而在具體課堂實踐中，可堅持問題導向和任務導向，以疑啟思，確保學生學習主體地位，讓學習真正發(fā)生；與此同時，教師的主導地位非但不能削弱，反而更需強化，要由以前舞臺的“主角”變?yōu)閰⑴c學習的現(xiàn)場“導演”。一線教師若能在閱讀教學中，將上述五大意識一以貫之地落地、落實，學生的語文核心素養(yǎng)必能得以提升。