如何面對痛苦：教育不能回避的課題

高德勝

戰(zhàn)“疫”，教育有所為

編者按

防控新冠肺炎疫情是當前的頭等大事。在防控疫情的過程中，教育能做些什么？反思教育，又該補足什么？

循著這兩個問題，許多教育工作者進行了系統(tǒng)深入的思考。其中，有學者提出，當前教育中幸福話語遠遠多于痛苦話語，這是當前教育的短板，而正確面對痛苦是教育不能回避的話題;也有一線教師從防疫角度對當前德育進行了反思與重構(gòu);更多一線教師從實踐的角度出發(fā)，針對疫情中可能出現(xiàn)或者已經(jīng)出現(xiàn)的教師和學生心理危機，給出了可供操作的心理干預建議，助力在家戰(zhàn)“疫”的師生。

疫情當前，唯有保持一顆沉靜的心，深入思考，才有助于我們直抵教育的本質(zhì)，完成教育使命。

新冠肺炎帶給所有人不同程度的痛苦：感染者，要忍受生理和心理的痛苦;重疫區(qū)的人們，恐懼、傷心、憤怒，還要遭受各種歧視，這是心理的痛苦;即使是輕疫區(qū)的人，也有各種擔心、恐懼和憤怒……可以說，痛苦是所有人的。

痛苦不單在特殊時期出現(xiàn)，日常生活中也會經(jīng)常出現(xiàn)，所以，我們與痛苦的相遇是不可避免的，但我們又總是有意無意地回避痛苦。教育也有回避痛苦的傾向，而且，教育對痛苦的回避有一個更堂皇的理由：教育以增進幸福為主旨。因此，在教育理論與實踐的話語體系中，幸福話語遠遠多于痛苦話語，痛苦話語甚至處在銷聲匿跡的狀態(tài)。實際上，教育對痛苦避無可避，原因在于，痛苦是人的痛苦，教育是人的教育，教育與痛苦在人這里相遇。

痛苦有意義嗎？意義何在？

痛苦是折磨，是一種壞的感受，誰都不愿意去主動感受痛苦。因此，直觀看來，痛苦是沒有意義的。但如果說痛苦毫無意義，又與歷史和現(xiàn)實經(jīng)驗不符。對于人類而言，痛苦可以是一種預警機制，它可以使人對威脅保持敏感。

但是，很多痛苦是無法用意義來標定的。比如，這次被感染的一些病人，他們?nèi)淌芰瞬⊥?，可最終也沒有戰(zhàn)勝病毒，在痛苦中離去，痛苦對他們有什么意義？另外，我們不但要問是不是所有痛苦都有意義，還要問痛苦對誰有意義。有時候我們說痛苦有意義，不是說對痛苦承受者有意義，而是說對他人、對群體有意義，這是關(guān)于痛苦意義思考的一個慣性思維。問題是，如果痛苦對受苦者沒有意義，他人也好、群體也好，有什么資格去“享用”他們的痛苦所帶來的意義？

再一個問題是，我們說痛苦有意義，是指痛苦本身就有意義，還是我們從痛苦中學到了什么、進而建構(gòu)出意義？即使我們承認痛苦有意義，是哪種意義上的意義？這依然是一個問題。如果是后一種意義上的意義，那么痛苦是否有意義只取決于人面對痛苦的態(tài)度，意義不是來自于痛苦本身，而是來自于人對痛苦的理解與處置。

痛苦的本質(zhì)

如果說痛苦有一定的意義，那么，痛苦對人類也有一定的價值。但亞里士多德說，“痛苦是惡，是應當避免的。它或者在總體上是惡，或者以某種方式妨礙實現(xiàn)活動而是惡”。

就人而言，所謂善與惡，用最簡單的話來說，就是對人是好還是壞（當然，怎么理解好與壞依然是一個很大的問題）。對人好的，我們喜歡，就是善;對人不好的，我們不喜歡，想竭力避開，就是惡。痛苦對受苦者來說，是不好的，每一個真正的受苦者無需反思，都會自然而然地想擺脫痛苦，那么痛苦就是一種惡。梅耶菲爾德（Jamie Mayerfeld）認為痛苦對受苦者來說是一種內(nèi)在惡（intrinsic evil），具有無需證明的自明性。他并不否定痛苦的工具價值，承認痛苦有改善與提升人的作用，但痛苦的工具價值來自于我們對痛苦的利用，不是痛苦本身的價值，痛苦的工具性價值并不能否定痛苦本身的內(nèi)在惡。

痛苦不僅對受苦者是惡，從非個人的角度看，痛苦同樣是惡。痛苦的非個人之惡，在梅耶菲爾德看來也是內(nèi)在的、自明的。對他人的痛苦，我們會有一種“不忍之心”，而“不忍之心”本身已經(jīng)包含著由他人痛苦所引發(fā)的痛苦。

教育的“痛苦使命”

教育作為一種求善、向善、為善的人類活動，在人的痛苦面前不能無動于衷，而是肩負著消除痛苦的使命。所謂教育的“痛苦使命”是指教育消除痛苦的使命。

教育的“痛苦使命”常被忽略，一個重要的原因就是我們總把目光放在增進幸福上。如果消除痛苦和增進幸福發(fā)生了矛盾，到底哪個優(yōu)先？顯然是消除痛苦優(yōu)先。首要的原因就在于痛苦就是一個道德呼喚，一個要求救助的呼喚，作為善的事業(yè)，教育必須對這現(xiàn)時的道德急需給予回應，否則就是一種不作為之惡，就是道德冷漠。第二，一個人如果陷入了痛苦，或者說被痛苦支配了，那么，一切增進幸福的活動都是多余的、無意義的。

教育肩負“痛苦使命”的另一個原因在于，痛苦對人類的影響如此之深，理應成為包括教育在內(nèi)的人類主要活動的核心關(guān)注點。政治、文化、經(jīng)濟等主要人類活動，對民族驕傲、國家榮光、個人成就的關(guān)注，從來都是不遺余力的。與此相對照，痛苦與苦難則被有意無意忽略，得不到人類目光的照射。教育作為自覺的文化活動，理應比其他活動更清醒、更智慧，自覺承擔自己的“痛苦使命”，將痛苦作為自身活動的主要關(guān)注點，克制對群體榮耀、個人成就的過度關(guān)注，避免制造新的痛苦。

教育的“痛苦使命”還在于大多數(shù)人類的痛苦都不是自然造成的，而是人類自身制造的，用玻普爾（David E.Purpel）的話說，“都是人性失敗的結(jié)果”，來自于人的自私、貪婪、無知、愚蠢、傲慢、惡斗、仇殺等人性墮落。面對人類痛苦，我們在很大程度上不能“怨天”，只能“尤人”，從人性反思的角度去尋找消除痛苦的方法。教育是基于人性并使人具有人性的活動，也就是說，教育是人性事業(yè)，負有人性教化的責任。教育正是通過人性教化來達成減輕、消除人類痛苦的責任。

面對疫情帶來的痛苦，教育能做什么

痛苦是教育無法回避的課題，暫時先放下教育如何承擔“痛苦使命”這樣大的課題，只說眼下如何減緩疫情所帶來的痛苦。

首先是引導孩子減輕痛苦、轉(zhuǎn)移痛苦。應該承認，我們在痛苦教育上的知識與經(jīng)驗積累太少了，成年人在疫情重壓下本身也是痛苦的。但成年人即使自身再痛苦，也不能推卸教育孩子的責任。實際上，成年人在幫助孩子減輕、轉(zhuǎn)移痛苦的過程中，也減輕、轉(zhuǎn)移了自身的痛苦。

1. 與孩子一起分析當下痛苦產(chǎn)生的原因，他們都有知情權(quán)，家長和教師應該與他們一起了解疫情的基本情況，思考當下痛苦產(chǎn)生的起因。

2. 與孩子一起探討在當下生活狀態(tài)下的最優(yōu)選擇，探索安全前提下多種生活的可能。

3. 當前情況下，考試、升學、成績都是次要的，家長和教師更要多關(guān)心孩子的心理狀態(tài)，多做心理疏導工作。

4. 痛苦雖然很難消除，但可以通過注意力轉(zhuǎn)移的方式來轉(zhuǎn)移痛苦。當下的學習，一個很重要的功能是轉(zhuǎn)移孩子的注意力，讓他們有事做、做有興趣的事情。當孩子們沉醉于有趣的事情的時候，悶在家里的痛苦就轉(zhuǎn)移了。

5. 將當下的痛苦作為對照，去體會過去生活中的美好。正常生活中的很多美好都被我們認為是理所當然的，我們不會特別注意。眼下不能出門，過去那些平常事的不平常性也就顯露出來。這是一個很好的教育契機，可以由此設計一些家庭親子活動或?qū)W校教育活動。

當然，教育不能只著眼于孩子自身的痛苦，更要引導他們關(guān)注他人的痛苦，關(guān)注重疫區(qū)那些病人、同胞所忍受的痛苦。

1.家長和教師應引導孩子互相關(guān)心。通過網(wǎng)絡、電話互相交流、互相支持，不但是對同學的幫助，也是減輕自身痛苦的方式。

2. 家長應該引導孩子關(guān)心教師，讓孩子體會教師在非正常狀態(tài)下既要操心自己的家庭，又要操心教學的不易;教師要引導學生體會家長總是將保護子女放在第一位的情感。孩子應學會在接受家長關(guān)心的同時，以自己的方式去關(guān)心家長、教師，減輕他們的負擔。

3. 嘗試定時與外地的同學、親戚聯(lián)絡，關(guān)心他們的狀況，給比自己處境更艱難的同學、親人以情感與精神上的幫助。

4. 與孩子一起了解重疫區(qū)的災情。信息時代，消息是封鎖不住的。成年人不與孩子們一起了解，他們也會通過網(wǎng)絡自己去看、去交流。既然如此，還不如家長、教師陪著他們?nèi)チ私庹鎸嵉臓顩r，了解病人的身心痛苦與壓力，了解重疫區(qū)人們的生活境況。成年人不能為了保護兒童就引導他們將眼睛從他人的痛苦上移開，好像什么都沒有發(fā)生。這樣做，不是負責任的教育。幫助別人的第一步，是“看見”他人的痛苦。

5. 與孩子一起探討能夠做什么。作為普通人，尤其是作為孩子，能做的其實有限。在這個問題上，實際的貢獻不是重點，關(guān)鍵是心意。另一方面，也要知道，孩子的創(chuàng)造力是無窮的，他們可能會有成年人想象不到的方式。

（作者單位：華東師范大學課程與教學研究所）

責任編輯? 劉玉琴