高中生物教學中合作學習策略應用探討

摘 要：合作是將學生集合到一起，圍繞一個、多個探索的知識點，提出自己的看法，并通過交流經驗，互相肯定、否定思維結果，而化解問題，深刻地理解問題的學習過程。一般來說，合作能夠減少學生的學習壓力，同時有助于提高學生的自主積極性，較為適合在抽象的問題中實施，高中時期學生學習心理壓力較大，且生物學科的抽象性較強，就較為適用合作模式展開互動，教師應結合高中生物的學科特點，使得合作學習能力順利開展。

關鍵詞：高中生物;教學;合作學習;策略

一、 ?高中生物教學中合作學習的不足

（一）未構建合理的小組模式

高中生物合作中，采取就近模式，臨時在課堂上組建小組是比較常見的，盡管教師想要打破這種固化的合作方法，鼓勵學生自由結組，其最終的結果，也經常是學生三五成群，一起討論八卦，或者是關系好的人組隊，小組成員的生物理解能力差不多，不能給予對方幫助，這樣的合作情景下，教師無法對所有的小組進行實時監(jiān)督，就導致一些小組比較敷衍，他們的合作結果借鑒其他的小組，或者答非所問，合作反而浪費時間，難以根本上達到討論的效果。

（二）合作的計劃不完整

合作隨機展開，教師未制定合作計劃，學生在合作中找不到思路和方向，高中階段，教師高估了學生的自學能力，部分學生的確能夠結合教材和教師提供的線索，在合作中自主找尋方向，自設問題進行互動，然而部分學生在脫離了教師的合作安排下，就不明所以，不知道合作的目的是什么，合作中討論一些游離在重點之外的信息，導致學生合作中雖然興致勃勃，但在全班進行合作反饋時，這些小組討論的信息不被重視，他們受到了打擊，合作積極性不高，且合作中始終依賴教師，缺乏獨立思考意識。

（三）合作僅集中在課堂上

高中生物學習的主戰(zhàn)場是課堂，因此合作模式也僅集中在課堂上，課后布置任務，仍舊是讓學生獨立完成，甚至有的生物教學并不布置課后任務，學生課后的學習時間多集中在語數英上，生物復習的時間少，且合作中也多進行理論方面的探索，合作梳理生物的知識點，而鮮少展開實驗、實踐合作，學生合作中的體驗感不強，課后合作機會少。

（四）合作始終受教師的牽制

展開合作互動后，合作的問題、合作的目的、合作的方向、合作后教師要考查的內容等均是由教師來制定的，不僅如此，合作的時間安排、合作的思路等也受教師的限制，甚至在合作之后，進行闡述的時候，也擔心自己說錯，只能機械化地從比較單一、不容易出錯的方向著手，記性小組的概述，他們合作中的創(chuàng)新意識薄弱，合作的主動性不強，而若是教師放開手，此時又回到本文所概述的問題上，如此循環(huán)，合作找不到突破口。

二、 高中生物教學中合作學習的策略

（一）合作構建小組模式

構建合作小組，并非易事，傳統(tǒng)小組成員的選擇、劃分，是較為隨意的，缺乏科學根據的，新時期，教師應為合作小組的構建，而制定分層模式、以優(yōu)帶差模式、ABC小組模式等，教師可以先對學生進行一次生物測評，通過生物口頭討論、自主發(fā)言、試卷測驗等方式，對學生進行評分，并制定班級生物評估表格，對每個學生進行評價，將學生按照成績與課堂表現，分為基礎層、優(yōu)生層、中間層，合作中，就可以從各個層次分別抽選1～2名學生構建小組;在學生均基本了解生物后，為展開生物問題的創(chuàng)新探索、深入探索、問題糾正等，可在合作中采取以優(yōu)帶差模式，此時的優(yōu)、差并非指學生的成績，而是要結合學生生物學習的態(tài)度、合作中的積極性等進行考慮，如某學生在合作中的組織能力很強，對本章節(jié)的興趣比較高，課堂上注意力集中樂于發(fā)言，這樣的學生就可以成為小組組長，帶領一些不愛發(fā)言、興趣不高的學生展開合作探索，去影響這些表現被動的學生，使得他們看到生物的趣味點，在合作中逐漸變得積極起來，另外教師應積極地利用“鯰魚效應”對學生進行激勵，應將不同興趣愛好的學生分為一組，使得他們闡述自己不同的觀點，從多角度展開生物的研究。另外針對一些課后活動，教師可以構建ABC小組模式，將有同樣興趣的A放在一個小組，以此類推，使得學生在小組中有共鳴感，課后的探索方向統(tǒng)一，爭執(zhí)更少，在默契的氛圍下縮減課后的合作時間而自主完成命題研究。以上均需要教師對學生有充分的了解，不要單一地從成績方面去考慮分組合作，對學生既要一視同仁，又要明確學生的不同點，通過合作因材施教，在不同的合作目的、不同教材重點下，采取更為有針對性的合作形式，讓學生都能夠表現自己，樹立自信，同時這種多變的合作形式，還能夠讓小組成員不斷調整，使得他們在合作中建立不同的感受，在合作中產生新鮮感、期待感。

（二）教師明確合作的計劃

教師可以結合教材的重點要點，建構合作計劃，考慮到學生的差異，計劃應包含基礎計劃、探索計劃、延展計劃，促使學生能夠一步步走進計劃當中，通過自己的努力去解開生物謎題，獲得合作滿足感。如教學人教版“DNA分子的結構”，教師可通過微課，演示抽象的DNA分子，微課播放以后，學生合作總結，此時完成基礎計劃：要求學生合作：①概述DNA分子結構的主要特點;②了解模型構建的科學研究方法。第一點需要學生進行語言總結，第二點需要學生回答一些簡單的模型構建問題，學生基本都能夠完成，而后當教師演示完課件，在黑板上畫出6個游離的脫氧核苷酸，此時教師劃分小組，并利用小組抽簽等模式隨機的選定一名學生，將這6個游離的脫氧核苷酸在黑板上連接在一起，而小組的其他成員可以提供意見，進行補充和糾錯。學生對比各個小組的連接形式，并分析連接的對錯時，應允許各個小組主動發(fā)言，積極地闡述本小組連接的思路，主動說明錯誤點，并評價其他小組的連接方式，互相進行指正，接著教師將教具材料發(fā)給小組，要求小組制作脫氧核苷酸模型，已經制作完成的，或者制作進度比較快的，教師可以在小組巡視中給予鼓勵，并進行展示，課堂上沒有制作完成的，要求學生合作在課后完成，結合教師利用課間展示一個已有脫氧核苷酸，在鏈的右邊構建一個相同的鏈，并詢問學生：“課間中展示的兩條鏈，能否構建DNA分子？”指引學生基于堿基位置、堿基配對關系等進行思考，此時允許小組自由發(fā)言，因為是將未填堿基地方填上正確的符號，而剛才沒有發(fā)言的小組，應總結堿基的配對原則。合作貫穿全程，既給予了學生的自由合作討論空間，明確了各個階段的合作目的，同時也讓學生在合作中互相指正，實現了組內互動、組與組之間的互動效果。

（三）緊貼社會背景延展課后合作

生物知識的抽象性，導致學生在面對生物的時候，總是模糊的去認知，而不能具體地去思考，這種抽象問題隔膜在合作中也時有體現，學生合作中不能構建生物信息網，影響合作的進度。同時學生只在課堂上開展合作，并不能幫助學生形成合作的習慣，只有將合作延展到課外的時間，鼓勵學生自主合作，才能夠幫助他們養(yǎng)成生物的主體探索意識。如教學“人類遺傳病”后，要求學生合作搜集資料，分析三種遺傳病，能夠說明遺傳病的發(fā)病情況，并據此從生物的角度對遺產病進行分析，分析的方向可以由學生自擬，課后的合作任務設計應具有多選性。另外為了增加課后合作的趣味性，教師可讓每個小組假設一道命題，結合系譜圖構建生物信息，各個小組抽選命題，將抽到的系譜圖作為合作解答任務，對系譜圖現有信息進行總結與猜想，這種合作制定題目，互換問題進行解析的形式，更具趣味性，相較于課后教師布置任務，讓學生合作完成，這種讓學生自己布置任務，交換完成的形式，更有利于學生思考，在設題與解題中，學生反復復習、推敲，既要設定比較嚴謹、困難的問題，又要為答題做準備，思維比較活躍，從教材分析到課后資料的收集，學生對生物的理解也更為深刻。

（四）翻轉課堂合作打破陳規(guī)

傳統(tǒng)合作形式，拘泥于課堂安排，學生只能被動地等待教師布置合作任務，盡管在課后學生比較自主，但也是基于教師的安排，讓學生在某一問題角度進行合作，而完成任務的過程。素質教育環(huán)境下，為徹底激發(fā)學生的自主積極性，教師應打破陳規(guī)，嘗試采取翻轉課堂合作模式來轉換課堂角色，讓學生代替教師來講課，教師從旁指導，加深學生的印象。如教學“細胞的衰老和凋亡”，教師先制作微課，將微課視頻傳遞到學生的手機上，學生合作準備進行主講，微課中主要描述了個體衰老與細胞衰老的關系;描述細胞衰老的特征;細胞衰老的主要因素;細胞凋亡概念、意義;細胞凋亡與細胞壞死的區(qū)別。同時還將有關的資料發(fā)送到班級群當中，學生可以結合鏈接信息，做好講課準備，教師抽選一個小組講課，其他小組旁聽，學生要結合微課，采取通俗易懂的語言形式，利用比喻等方式趣味的講述知識，還應梳理知識信息，構建思維導圖等，理清知識之間的邏輯關系，相當于將小組合作總結的內容，以更為明了、具體、趣味的方式陳述，且以講課的方式來介紹，這樣的合作模式下，學生課前就已經基本的記憶了知識，學生講課的內容就是他們所理解的程度，接著教師只要幫助學生進行知識總結、補充說明，并將學生未講到的內容轉換為問題，讓學生合作討論，就能夠達到事半功倍的教學效果。

三、 結語

高中生物合作中，教師應幫助學生盡快地融入合作氛圍，基于生物的探索要點，鼓勵學生從不同的角度闡述自己的看法，合作中減少對生物的混淆感、錯誤理解，構建邏輯化的知識體系，將抽象的知識轉換為直觀的認知。教師應科學的分配合作小組，觀察學生合作中的表現，給予學生更多的合作學習機會，促使學生的生物素養(yǎng)逐步提高。

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作者簡介：時德紅，新疆維吾爾自治區(qū)昌吉回族自治州，新疆昌吉州第二中學。