從“源頭”引“活水”
——淺析在教學中引導學生有效地運用信息進行自主探究的策略

殷黎萍

(江蘇省海門市東洲中學 226100)

一、問題的凸顯

近幾年，工業(yè)流程題、實驗探究題一直是考查學生知識掌握與運用能力的熱門題型，綜合應用性比較強.考查中涉及書本知識的如操作、現象、化學方程式，大部分學生能較好地表述出，一旦要聯系運用到題目中所提供的資料時，學生往往失去方向，甚至直接忽略掉這些信息，導致流程中看不懂反應原理.在探究題中只會按部就班地就提答題，探究目的不明確，無法將相應信息有效地利用，從而造成失分.歸根結底還是學生對書本外信息的提煉及實驗方案的設計上存在很大的提升空間.這些能力的培養(yǎng)僅僅通過總復習時題目的訓練是不完善的，因此需要及時調整教學模式.

二、模式的轉變

在不斷改進的教學過程中，已經將實驗盡最大可能地融入課堂.教師演示實驗、學生合作探究實驗的開展讓學生直觀地感受到了化學的魅力，同時通過對實驗現象的描述與分析對知識進行了了解與深入，通過題目的鞏固訓練知識得到了升華，學生在基礎知識的掌握上也獲得了良好的成效.但久而久之，弊端也隨之呈現，學生樂于做實驗，但只是在老師的引導和課本實驗的指示下被動著實驗，并沒有去思考為何進行這個實驗，實驗的目的究竟何在，雖然能達到操作目的，但是盲目操作，只重視結果，忽略了起點的探究讓學生在面對陌生的信息和實驗時手足無措，在解題時也有了一定的局限性.因此，在改進教學模式的同時更要注重學生自我分析、設計實驗探究的能力的培養(yǎng)，本文就以“催化劑的教學”為例，淺析如何從“源頭”引出“活水”.

在過氧化氫制取氧氣的教學過程中，如何引導學生了解二氧化錳是該反應的催化劑一直是教學的難點，以往的教學中常常通過書本的系列實驗再結合書本文字最后得出了催化劑的概念.這樣的學習過程學生被動接受，探究方向不明確，強制探究的后果是學生在題目中一見到“二氧化錳”就把它定性為催化劑，或者在遇到探究別的物質如：“氧化鐵、硫酸銅”等是否可作為該反應催化劑證明時設計的方案錯誤百出.在實際教學研究過程中，本節(jié)課改變了部分教學思路，先讓學生觀察文字表達式：

【提出問題】二氧化錳在過氧化氫制氧氣中起什么作用？

【查閱資料】1.催化劑：可以改變其他物質的化學反應速率，而本身的質量和化學性質在反應前后保持不變的物質.(利用新的信息提示幫助同學們傾向于二氧化錳可能是過氧化氫分解的催化劑.)

2.將不溶于水的物質與水分離可以用“過濾”操作.

【作出猜想】①作反應物；②作生成物；③作催化劑

【實驗探究】1.二氧化錳位于條件線上，因此它不是該反應的反應物，也不是生成物，可以排除猜想：①和猜想；②(基于學生已有知識水平排除猜想.)

2.請設計實驗證明猜想③是否成立.(小組合作：如何證明二氧化錳是該反應的催化劑？對于初次接觸催化劑的學生而言，只能借助所給的資料，從中提煉有效信息加以利用.通過分析，學生很快總結出催化劑的特點：①改變其他物質的化學反應速率；②自身的質量不變；③自身的化學性質不變.從而形成思路：當滿足上述條件時，即可證明二氧化錳是該反應的催化劑，理清了“源頭”，學生動力十足，在目標的指引再進行實驗方案的設計.)

通過小組合作，學生從源頭實施探究，目的明確.有了自己的思路，不再是被動地認知，真正實現了學習的自主能動性.教師此時就是輔助者，幫助大家一起評價、完善方案，主人翁的意識充分調動了學生的積極性、提高了參與度，對新知的學習印象深刻.這種模式的優(yōu)點還充分體現在課后題目鞏固中探究氧化銅、鐵銹等物質能否作為過氧化氫制氧氣的催化劑時，學生方案設計的嚴謹性、語言描述的準確度都有了很好的提升.

三、能力的提升

在化學教學中有很多圍繞概念理解進行探究分析的，如：鐵生銹的因素、燃燒的條件等.教師要關注新課課堂的教學，轉變教學模式，在潛移默化中讓學生面對陌生的信息能靈活地運用，針對探究目的設計相應的方案，解決探究中自己陌生的領域.學生能力提升了，目的明確了，面對陌生的實驗就能以不變應萬變.如：

2013年南通中考化學24題(部分)

【實驗分析】為探究白色固體的成分，興趣小組同學進行了如下實驗：

①取少量反應后的固體混合物放入試管，加入足量熱水，無氣體放出，說明猜想____不正確；

②為了驗證另一種猜想中白色固體成分，請設計一個簡單實驗.

實驗操作____； 實驗現象____.

知識在于積累，經驗來源實踐.只有讓學生多發(fā)現、多思考、多探究、多總結才能實現知識的升華，能力的提升.這也是教師追求的“授之以魚不如授之以漁”！