博物館教育課程的設(shè)計與開發(fā)

陳櫟旭

【摘? ?要】? 近年來，課程理論已經(jīng)有了廣泛的應(yīng)用。談到博物館課程資源開發(fā)，課程理論通常是作為它的一種分析的工具或模型，借鑒了傳統(tǒng)教育理論，并被用作理解博物館中復(fù)雜的學(xué)習(xí)動態(tài)的框架。我們經(jīng)常會問：“這個展覽講述了什么故事？它表達了什么觀點？它傳遞了什么信息？”當(dāng)關(guān)注特定的展覽主題、藝術(shù)品或圖像時，從課程理論反思場館教育不僅有助于博物館“課程材料”的開發(fā)，還能幫助提升場館“教學(xué)”中不被重視的各種教育實踐。

【關(guān)鍵詞】? 課程理論;博物館教育;課程開發(fā)

一個展覽是一個“意義系統(tǒng)”，它有著創(chuàng)造者的意圖和目的，它不僅以一種特殊的方式與我們“對話”，并且引導(dǎo)著我們聯(lián)結(jié)自我、理解自我。博物館是專門教育系統(tǒng)之外的，引起和誘發(fā)學(xué)習(xí)行為最多的文化空間，場館以其獨特的呈現(xiàn)方式，刺激著參觀者的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，使參觀者在學(xué)校場域之外去系統(tǒng)地學(xué)習(xí)某一主題的知識成為可能。

一、博物館教育課程開發(fā)的可行性探索

博物館不僅是一種課程資源，其存在本身就是一種課程。從構(gòu)成要素上分析，學(xué)校課程教學(xué)包括學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋和教師七種要素。因此，建立與學(xué)科課程間的聯(lián)系并為進行博物館課程資源的開發(fā)提供了教學(xué)必備條件。“為了形成明確的或隱蔽的教育目的，被博物館人員安排的、或被博物館觀眾經(jīng)驗的活動、物件、組織過程和安排?！边@是在定義中博物館課程所展現(xiàn)出的特質(zhì)，其中展物、組織、安排等分別有其獨特的角色。在美國，博物館有專門為不同年齡段的學(xué)生提供的美術(shù)教育課程。重視組織博物館教育，不僅在一定程度上改變了傳統(tǒng)課程資源的開發(fā)模式，更是形成一所公眾的“社會大學(xué)”。場館課程不是基于場館環(huán)境運行的教學(xué)軟件，或簡單的課程搬家，應(yīng)視為在其場域中實施的完整的課程教學(xué)，課程目標、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施與課程評價等完整的過程應(yīng)貫穿其中。

二、課程資源開發(fā)主體——或“隱”或“現(xiàn)”

在學(xué)校課程范圍內(nèi)，課程主體為教師和學(xué)生，學(xué)校外部人員很少參與進來。但是非學(xué)校課程的主體范圍將擴大，比如家長、科學(xué)家、科技專家、工人以及博物館的館員、講解員等都可能參與進來，其涉及到的主體比較復(fù)雜且呈現(xiàn)動態(tài)變化。教師、學(xué)生以及涉及到的非正式學(xué)校課程主體組成的共同體，通過相互的對話促進并推動非正式課程的設(shè)計、實施與評價。

在課程開發(fā)的不同階段中，隨著學(xué)科的內(nèi)容發(fā)生改變，不同的主體會或“隱”或“現(xiàn)”，在場館課程開發(fā)活動中扮演多重角色，學(xué)科課程因此將擁有更多的設(shè)計空間而變得多元。

1.教師的角色的轉(zhuǎn)變及多元化

教師作為科學(xué)知識的傳授者、課堂的主導(dǎo)者，他的角色必然與課堂教學(xué)息息相關(guān)。但是在博物館教育課程中，傳授者、主導(dǎo)者的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，不同的場域使傳授者的角色更加復(fù)雜，承擔(dān)這一角色的主體重心將發(fā)生轉(zhuǎn)移。

從課程組織來說，教師作為場館課程共同體的核心成員，往往是課程的策劃者;學(xué)生雖然轉(zhuǎn)為真正的學(xué)習(xí)主體，但是在課程規(guī)劃時，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)有價值的研究問題，保護求知欲并引導(dǎo)學(xué)生進行深入探討;在進行博物館教育課程的學(xué)習(xí)中，教師需根據(jù)學(xué)生的具體情況對課程的實施進行調(diào)整，在課程結(jié)束后搜集反饋，并為下次課程提供更多參考建議。

2.學(xué)生為場館課程的起點

學(xué)生掌握課程自主權(quán)，在場館教育中學(xué)生將成為學(xué)習(xí)的主人，擁有自主權(quán)，自發(fā)地進行課程選擇活動，根據(jù)自主觀察、自主探究中所思考的問題，自主設(shè)計解決問題的方案。學(xué)生應(yīng)為博物館教育課程的起點。如美國芝加哥的惠蒂爾小學(xué)（Whittier Elementary）組織的“芝加哥河工程（The Chicago River Project）”的博物館教育活動，從一開始的發(fā)起階段，學(xué)生便參與到真實的世界中去探索問題，從而在學(xué)年伊始階段便組織了學(xué)生到社區(qū)中去觀察與發(fā)現(xiàn)。教師將共同的問題定為課程的組織線索。

3.校外人員

校外人員包括家長、課程專家、場館機構(gòu)的講解人員、展物的擺放和設(shè)計人員、學(xué)科課程的專家等，通過多種形式參與到博物館教育課程中來，從課程的設(shè)計、完善、決策、指導(dǎo)等各方面為學(xué)生提供最佳適配方案。

三、課程資源開發(fā)的理論探索

鄭奕在《博物館教育活動研究》中對美國博物館專家海因（Hein）提出的博物館教育的四種模式進行了分析，這四種模式分別是第一代的教導(dǎo)解說型， 第二代的刺激—反應(yīng)型， 第三代的發(fā)現(xiàn)型以及第四代的建構(gòu)知識型。教導(dǎo)解說型是與學(xué)校傳統(tǒng)教育相同的方式。教師也是按照理性和程序，從易到難進行知識的講授。這種教學(xué)方式是比較機械的固定的學(xué)習(xí)方式，也主要出現(xiàn)在學(xué)校和博物館學(xué)習(xí)中。對西方課程編制模式進行更深刻的探索，才能讓我國課程編制的理論和實踐煥發(fā)更多的生機。西方課程編制的模式分別以泰勒（Ralah W.Tyler）為代表所提出的目標模式，二是以約瑟夫·施瓦布（Jeseph Schwab）建立的“實踐模式”等，以此兩種課程編制模式探討博物館課程資源開發(fā)，以期看到更多可能性。

1.目標模式

目標的確定、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇、課程內(nèi)容的組織和教學(xué)結(jié)果的評價——這種有條理的、系統(tǒng)的課程編制過程把一般的、寬泛的目的分解成具體的行為目標，用目標來選擇和組織課程內(nèi)容，直到依據(jù)目標是否實現(xiàn)來評價課程的成敗。這樣使得課程的編制成為一個“理性”的過程。我國學(xué)者王偉廉參照泰勒的課程編制模式，并結(jié)合我國的教育實踐也提出一個四階段的模式（1）確立和表述目標;（2）選擇和組織課程內(nèi)容;（3）安排教育、教學(xué)活動;（4）對課程進行評價。在微觀層面上，從這四個層面出發(fā)，選擇資源來實現(xiàn)目標的將是包括教科書編寫者，課程開發(fā)人員計算機程序開發(fā)人員，博物館策劃人員等。將內(nèi)容選擇拓寬到智商、審美、技藝、社交能力等各個方面來拓寬博物館教育的外延

在這個模型中，對于博物館課程而言“評估”環(huán)節(jié)是有問題的。博物館的評估方式并不是對泰勒理論規(guī)定性的學(xué)習(xí)成果的“評價”。他們在“展覽”結(jié)束后統(tǒng)計門口的訪客，計算參加特殊展覽的百分比，收集訪客評論，對游客的文化和消費習(xí)慣進行調(diào)查，根據(jù)地區(qū)人口統(tǒng)計數(shù)據(jù)統(tǒng)計他們的參展情況，來評估不同受眾群體的有效性。博物館有許多“評估”標準，按既定的目標來評價學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，無法測量的重要參數(shù)卻容易被忽視，如學(xué)生的個性特征、情感波動、心理狀態(tài)等，這往往也是最有教育價值的東西。真正的課程“評價”亟待更多的探索。

2.實踐模式

（1）實踐的價值——“第二課堂”。施瓦布提出的實踐模式的課程理論強調(diào)課程的實踐價值和動態(tài)過程，主張用集體審議的方式解決課程問題。博物館課程作為“第二課堂”以其獨特的呈現(xiàn)方式，為課堂教學(xué)設(shè)計提供了更多的可能性。如，集講座、動手、討論、參觀一體的課程形式。弗科（John Falk）認為，在博物館、社區(qū)、媒體中介以及其他學(xué)習(xí)可能發(fā)生的場所中發(fā)生的學(xué)習(xí)可以稱為非正式學(xué)習(xí)。它有一個重要特征，那就是學(xué)習(xí)的過程是自愿的、非序列性。這種以興趣為導(dǎo)向的、有自主選擇權(quán)的學(xué)習(xí)不僅僅滿足了人的發(fā)展和認知能力多樣化發(fā)展的社會需求，同時為學(xué)生減輕了負擔(dān)。

（2）實踐的藝術(shù)——“情境感知”。實踐的藝術(shù)是針對個體所感知的、個別的、具體的、特定的情境而言的。它是“感知的藝術(shù)”，如果展覽是在向我們“對話”，那么場域中分析參觀者與工具、符號、象征和活動過程中互動的“對話方式”，便構(gòu)成了博物館課程資源開發(fā)中值得關(guān)注的部分，它超越了以制度、工具為導(dǎo)向的方法。學(xué)生本身具有探究的欲望與能力，具有不斷開展探究的積極性，這是學(xué)生能開展博物館課程探究教學(xué)的前提條件之一。只有具有了能夠進行探究性學(xué)習(xí)能力的前提下，這樣的探究性教學(xué)才可以開展。博物館的課程資源開發(fā)往往注重課程內(nèi)容，而缺乏專業(yè)的理論指導(dǎo)，而將理論、知識、觀點與實際情境中的問題進行比較來開發(fā)博物館課程，需要更多的教育專業(yè)力量。

四、從實踐中探索博物館課程開發(fā)模式

博物館課程作為一個新的課程領(lǐng)域，從理論上看，拓展課程理論的研究視野和范疇; 在內(nèi)容方面，博物館課程不是學(xué)校課程的替代品，而是能真正為學(xué)生提供更多可觀可感浸入式的參考資料。積極尋求館校合作的方式，與課程機構(gòu)、教育機構(gòu)的合作，以形成合力推動博物館課程開發(fā)的新模式。

“第二課堂”與學(xué)校課程的共生發(fā)展。理論層面的探索與實踐層面對應(yīng)，促進館校結(jié)合并完善學(xué)校課程體系。課程資源開發(fā)中，結(jié)合不同學(xué)科課程標準和教材選擇及內(nèi)容，開發(fā)與該地區(qū)的博物館資源進行有機整合的校本教材，以博物館資源為基礎(chǔ)設(shè)置選修類的課程，以博物館展品為線索設(shè)計學(xué)案參觀，同時邀請博物館課程與專家走進學(xué)校。

學(xué)科知識與社會生活實踐緊密聯(lián)系。博物館傳統(tǒng)意義上以物為本，重視館藏文物保護，若僅在其形象標志性功能上下功夫，忽視自身的公眾教育功能，將喪失其存在的目的和意義。因此，博物館教育課程的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)把提高人的素質(zhì)、促進社會全面發(fā)展考慮到其中。高度關(guān)注公眾的精神文化需求，創(chuàng)造一個科學(xué)化、情境性、系統(tǒng)性的“第二課堂”，為拓展博物館教育社會“課堂”及大眾的終身教育提供更大的張力與維度。

【參考文獻】

[1]張和清.《美國博物館的管理與運作》[J].《中國文化報》2008，10（7）.

[2]單霽翔.博物館的社會責(zé)任與社會教育[J].東南論壇，2010（06）.

[3]史學(xué)正，徐來群.施瓦布的課程[J].理論述評，2010（2）.