在愉悅中學(xué)習(xí) 在快樂中提升
——小學(xué)語文有效閱讀教學(xué)的實踐探究

甘肅省定西市漳縣武當(dāng)小學(xué) 景俊秀

一、根據(jù)學(xué)段不同，目標(biāo)設(shè)定不同

閱讀教學(xué)能夠提高學(xué)生的綜合能力，對他們閱讀興趣的激發(fā)、閱讀方法的掌握以及閱讀技巧的培養(yǎng)都具有一定的推動作用。各個年齡段的學(xué)生其認知水平不同，因此教師在進行閱讀教學(xué)的時候，需要根據(jù)不同年齡段的學(xué)生設(shè)定不同的閱讀目標(biāo)，從而使閱讀目標(biāo)具有階梯上升性。學(xué)生能夠從基本的詞音掌握能力逐漸過渡到對外界事物的觀察認知與描述，并在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。就比如說不同年齡段的學(xué)生，其默讀的方式也不一樣。低齡階段就是以怎樣默讀為主，而到了中年級默讀的方式則是不出聲音，高年級則是對其默讀的速度加以規(guī)定，控制在每分鐘300字。

教師針對不同階段閱讀教學(xué)的目標(biāo)要求，可以在每一個階段設(shè)置一定的閱讀進度表，根據(jù)進度一一進行詞匯以及表達內(nèi)容的認知，從簡單的記憶理解到分析、應(yīng)用、評價等。如，在教學(xué)《竊讀記》一文中，教師設(shè)置的閱讀進度分為四步，第一步就是對文題顧名思義。弄懂什么是“竊”，何謂“記”，并理解文題就是記敘偷偷讀書的事。第二步根據(jù)文題進行質(zhì)疑。竊讀的人是誰?什么時間?在哪兒?為什么要偷偷讀?而到了第三步就是引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，尋找答案。第四步就是教師的“課題開花法”的強化運用。這一循序漸進的閱讀目標(biāo)制定后，對學(xué)生所開展的閱讀教學(xué)就具有一定的科學(xué)性和層次性，與之相對應(yīng)的學(xué)生的認知水平也會同步被調(diào)動起來，從而學(xué)生對此能夠產(chǎn)生積極的閱讀興趣。

二、創(chuàng)設(shè)適宜情境，引發(fā)情感共鳴

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，有的教師所創(chuàng)設(shè)的閱讀教學(xué)氛圍看似熱熱鬧鬧，師生積極互動，但是仔細觀察就會發(fā)現(xiàn)教師仍然以其主導(dǎo)者的身份作為牽引學(xué)生思考的主線，而學(xué)生只能被動地接受教師提出的各種問題，其主動性實際上并沒有被激發(fā)出來。這也從一個側(cè)面反映出教師的教學(xué)仍然是“穿新鞋走老路”。依然是用傳統(tǒng)教學(xué)的模式不斷地對學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性進行壓榨，學(xué)生沒有體現(xiàn)出其主體性在閱讀教學(xué)中的真正價值與地位，這也是導(dǎo)致閱讀教學(xué)成效不高的原因之一。情境教學(xué)目前已經(jīng)成為提高各大課堂教學(xué)有效性的一大教學(xué)手段。

同時，有的教師認為在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一定的閱讀情境能夠提高教學(xué)的有效性。當(dāng)然，要達到有效的預(yù)期，情境創(chuàng)設(shè)一定要科學(xué)、合理、適宜，關(guān)鍵是要關(guān)注學(xué)生的主體性的催發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生融情入境，使他們對閱讀產(chǎn)生興趣。并主動調(diào)動自我的學(xué)習(xí)積極性，才能夠在情景中使自己的情感與之相共鳴。只有教師鼓勵學(xué)生將個人的疑惑以及問題大膽提出，引發(fā)學(xué)生充分發(fā)揮自我主動性，更深入地理解文本的核心，閱讀教學(xué)才能被稱為有效。

如在教學(xué)《菜園里》這一課時，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生的生活經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)了一段生活情境。上課伊始，教師在教室里準(zhǔn)備了一些新鮮的蔬菜，如卷心菜、白菜、胡蘿卜、綠辣椒、紫茄子、大南瓜、黃瓜、豆角等，學(xué)生們分成小組圍坐在一起，被眼前活色生香的各種熟悉的或者陌生的蔬菜所吸引。教師讓學(xué)生對眼前的每一種蔬菜看一看、摸一摸、聞一聞，認識的就說出它們的名字。同時教師還在每一個蔬菜旁邊都標(biāo)注了一個拼音帶字的小卡片，學(xué)生可以根據(jù)小卡片進行識記。學(xué)生一邊開心地觀察、動手摸這些蔬菜，有的還會用鼻子聞一聞，出于好奇心，學(xué)生對于陌生的蔬菜會主動地拿起小卡片，對上面所標(biāo)注的蔬菜名認真地識記。學(xué)生經(jīng)過一番自由地觀察之后，接下來教師又讓學(xué)生根據(jù)自己手里拿的卡片，先由教師做示范，說出一種蔬菜的特征，學(xué)生聽到這一蔬菜時，主動舉起寫有名字的這一蔬菜的小卡片。教師先帶領(lǐng)學(xué)生讀準(zhǔn)這些小卡片上的蔬菜名字，然后讓學(xué)生相互之間進行這一“我問，你答，說蔬菜”的游戲。

學(xué)生在輕松愉悅的狀態(tài)下，不僅非常自信、清晰地讀出每一種蔬菜的名稱，且很輕松地理解了課文，同時對于自己心中的所想能夠樂于表達，進一步提高和鍛煉學(xué)生的語言表達能力。之后，教師又創(chuàng)設(shè)了問題情境，“同學(xué)們，剛才我們認識了這么多的蔬菜，誰能說說你手中的這樣子蔬菜有什么特征呢？你能感到摸到它和別的蔬菜有什么不同呢？”有的學(xué)生說自己手中的這一根豆角長得又長又細又軟，就像一個小鞭子；也有的學(xué)生說西紅柿看上去紅紅的，摸上去光光的，聞上去還有一股清香……學(xué)生根據(jù)自己的觀察紛紛說出了自己熟悉或者陌生的蔬菜的一些特點，這也是學(xué)生發(fā)動自我的主體性進行獨自探究的最終成果。學(xué)生的生活認知得到進一步豐富之后，學(xué)生的自主探究和自我認知得到了培養(yǎng)和發(fā)展。生活就是課堂，而教育也是生活。教師所創(chuàng)設(shè)的情境，使低年級學(xué)生對閱讀課文有了深刻的體驗，他們的閱讀情感被一點一點地同步調(diào)動起來，其良好的閱讀意識和習(xí)慣正在慢慢形成。

三、環(huán)環(huán)搭建平臺，發(fā)揮主體作用

小學(xué)閱讀教學(xué)的有效性還在于教師要能夠充分調(diào)動學(xué)生的主體性。只有學(xué)生的主體性被激發(fā)出來，學(xué)生自主閱讀的意識才會越來越強烈，主動探究和深入解讀閱讀文本才具有一定的原動力。因此教師在教學(xué)過程中需要為培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力以及激發(fā)他們的主體性創(chuàng)設(shè)背景，為他們閱讀能力的提高搭建平臺和營造一定的發(fā)展環(huán)境。正所謂“教是為了不教”，教師在進行閱讀教學(xué)中，實際上也是在引領(lǐng)學(xué)生進入文本之后，一步步探索文本的主旨以及吸收文本中所體現(xiàn)的精華，最終獲得一種閱讀方法，學(xué)以致用。學(xué)生從中能夠自主發(fā)現(xiàn)問題，同時能夠產(chǎn)生求知的欲望，通過閱讀目標(biāo)的明確性以及引領(lǐng)學(xué)生能夠理順?biāo)悸?，在清晰線索的提示下逐漸走入文本并能夠得到實踐和印證。由此學(xué)會遷移已經(jīng)掌握的閱讀方法，更好地發(fā)展閱讀能力。教師根據(jù)所教學(xué)的內(nèi)容，盡量創(chuàng)設(shè)一些催發(fā)學(xué)生語言表達的問題和情境以及實踐活動，使學(xué)生的思維被調(diào)動起來，其潛在的能力被誘發(fā)出來，從而能夠不斷地產(chǎn)生求知欲望，激活他們的創(chuàng)新思維。

如在《稱象》一文教學(xué)中，根據(jù)曹沖的那段話，教師組織了這樣一個教學(xué)活動：首先就是讓學(xué)生初步感知語言的信息，“你能說出曹沖的辦法分幾步嗎？他的每一步都做了什么？”然后開始對信息進行重組，融入其中加以內(nèi)化，在師生交流中對課文中的疑點進行解疑釋惑。之后學(xué)生開始進行一些交流討論，紛紛表達個人的見解，這也是一種內(nèi)化信息外在的一種傳遞和表現(xiàn)。為了引領(lǐng)學(xué)生進一步探究他所表述信息的可信度，教師又創(chuàng)設(shè)了一種實踐操作，看看這種方法到底行不行？最后在經(jīng)過一番實踐探索之后，重新回歸到課文中和學(xué)生一起總結(jié)精煉語言。這樣一個過程，實際上也是教師將自主思考的權(quán)利交給了學(xué)生，讓學(xué)生的思維由淺入深、由簡到繁地進行發(fā)展和拓展。學(xué)生個性化的思維得到充分發(fā)揮，不僅順利理解這一文本的內(nèi)容，同時也激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀了能力。

四、結(jié)語

總之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中，對于學(xué)生主體性的激活要多想辦法，通過為學(xué)生構(gòu)建愉悅、輕松的教學(xué)氛圍，促使學(xué)生融情入境，情感共鳴中深入體會思考、探究，在快樂中各種能力獲得提升，同時也進一步促進了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。