高校教師學術領導力提升初探

張忱

摘 要：提高高校教師學術領導力是提高高校管理水平的關鍵，也是高校學術管理與行政管理有機結合的關鍵。本文以高校教師的學術領導力與學術性的關系為切入口，探究高校教師學術性的內涵范圍，明確高校教師專業(yè)性的意涵與存在的發(fā)展瓶頸，通過理清概念之間的內在關系，得出高等教育領域中教師的專業(yè)性和學術性關系模型，為提高高校教師學術領導力提出對策。

關鍵詞：高校教師學術領導力;高校教師專業(yè)性;高校教師學術性

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2020）02-0065-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.011

Abstract：Improving the academic leadership of college and university teachers is the key to improving the management of colleges and universities and the key to the organic combination of academic and administrative management. This paper， from the aspect of the relationship between academic leadership and academic ability of college and university teachers， explores the connotation range of academic ability of college and university teachers， clarifies the meaning of professionalism of college and university teachers， and the existing development bottlenecks， and clarifies the internal relationship between concepts， obtaining a relational model of teachers professionalism and academic ability in higher education， and thus to propose measures ?to improve the academic leadership of college and university teachers.

Key words：academic leadership of college and university teachers; professionalism of college and university teachers; academic ability of college and university teacher

在2017年芬蘭坦佩雷大學和葡萄牙新里斯本大學召開的“中—歐大學管理及學術領導力提升”研討會上，各國代表就加強學術領導力建設、提升高校治理水平達成一致意見。在我國，2010年通過的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》提出，推進政校分開、管辦分離，高校去行政化，實施多元化管理。何為學術領導力？高校教師的學術性與專業(yè)性對學術領導力有何影響？如何提高高校教師學術領導力？這一系列問題成為提高高校管理水平的關鍵，很有必要進行研究。

一、高校教師學術領導力與學術性、專業(yè)性的意涵

1.高校教師學術領導力

大學教師作為一門特殊職業(yè)，需要高深的學問作為支撐[1]，同時也承擔著科學研究和教學實踐的任務。大學教師在開展教學科研的同時，亦需對教學科研活動進行管理。魯燁認為：“大學教師承擔著大學‘學術治理的重任，是推進高等教育系統(tǒng)變革的核心力量……過程中所彰顯的‘學術領導力則是其承擔高等教育系統(tǒng)內部治理的力量之源。”[2]何為學術領導力？許多學者對此作了定義：孫京新、王寶維等認為，領導力是一種以建立在多元基礎諸如領導職能、領導體系等之上的，是領導者與被領導者及相關方實現(xiàn)共同目標和愿望的一種能力[3];潘駿認為，領導力的質量是決定學校效能和學生學業(yè)水平的關鍵因素[4]。由此，筆者將高校教師的學術領導力歸納為：由教師的學術性和專業(yè)性對學?；蚱渌處煯a生的影響，是一種為了實現(xiàn)共同學術目標和愿望的能力與影響力。

2.高校教師學術性

對高校教師而言，無論教學還是科研活動，都是基于自身的學術水平進行的活動，那么，何為教師的學術性？葉瀾認為，高校教師的學術性是一種高校教師在科研活動中表現(xiàn)出的某種學術水平，用以反映該門學術的前沿程度，或帶領學生做出科研成果的水平等。馮茁認為，高校教師的學術性是以學術性為特征的本質性的內容與方法，強調“科學探究”并且是高校教師專業(yè)性的一種表征。魯燁認為，學術性主要是指高校教師自身所具有的某一學科專業(yè)領域內的高深知識，以及運用這些知識解決實際問題時所表現(xiàn)出的獨特性與專門性[2]。歸納來看，高校教師的學術性是其建立在獨有的知識背景和水平之上的，形成的對該領域知識的觀點和感悟;是一種可以通過科研活動及成果表達出來的獨特能力，且這種能力不是脫離于專業(yè)性而獨立存在的。

3.高校教師專業(yè)性

高校承擔了人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務等職能。從人才培養(yǎng)職能來看，高等教育是一種按專業(yè)類別培養(yǎng)高級人才的活動，對教師提出了人才培養(yǎng)的專業(yè)性要求。從科學研究職能的角度來看，教師能夠更加“純粹的關心教育本身”，關心學生獲取知識和這一過程中所蘊含的知識，以及這些知識對學生的身心產生的影響。雅斯貝爾斯說過：“教學要以研究成果為內容，講授討論不應有‘最后原則，實習練習應讓學生直接接觸事物并研究知識的根源?！盵5]可以說，教師所具備的科學研究素質以及對待知識的態(tài)度同樣也是其專業(yè)性的一種最直觀的體現(xiàn)。從社會服務的職能來看，高等教育是一種學術性和職業(yè)性相結合的教育，高等教育必然有一部分是為了社會需要而服務的，這不僅僅是高等教育的職能所在，更是許多學生的需求所在。這就要求教師的專業(yè)性中也必須同時包含較為社會性的一面，即教學內容必須立足實際，或是為學生未來的職業(yè)發(fā)展提供一些可靠的建議，培養(yǎng)學生的社會服務意識等。

二、高校教師領導力在學術與專業(yè)協(xié)同中提升

1.高校教師的學術性與專業(yè)性相互交織，是教師發(fā)展的核心力量

從教學內容的學術性看，高校教師的學術性是教學內容的專門化水平的體現(xiàn)，是高校教師的一種專業(yè)特質。馮茁認為：“教學對大學教師的專業(yè)知識有著嚴格的學術規(guī)訓，大學教師的知識必須是專門的、系統(tǒng)的、規(guī)范的， 同時，如何教學的知識也是必備的?！盵1]從學科知識方面看，包括：高校教師的相關科目的研究水平;對學科知識的發(fā)展的推動作用;在該學科前沿的先進程度。在《高等教育哲學》一書中，布魯貝克認為：高等學校關注的是深奧的學問，這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處[6]。而所有的學科知識，不論其分類所屬人文社科或是自然科學，都源自于人類對客觀真理和自然規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和探索。假設我們將每一次的發(fā)現(xiàn)和突破看作是一場建立在對于客觀事物足夠認識的邏輯下，對于未知知識的向前緩慢推進的探索。那么，毫無疑問，高校教師應是站在某一門學科邊緣的探索者和發(fā)現(xiàn)者，擁有堅實的專業(yè)理論基礎是進行學科發(fā)展的必要前提。且學術積累深厚的教師們要想進一步拓開學科發(fā)展的視野，還應當擁有其它方面的能力。陳華將學科帶頭人的能力分為：學術研究能力、人才培養(yǎng)能力、組織管理能力、社會活動能力和心理承受能力[7]。由此，我們可以看出，教師所具備的關于該門學科的知識總量多寡，在一定程度上可以作為衡量某一門學科學術發(fā)展水平的重要指標。

從教師專業(yè)性的視角看，葉瀾在《一個真實的假問題——“師范性”與“學術性”之爭的辨析》 中提到了美國卡內基促進教學基金會前主席波依爾對于教師職業(yè)發(fā)展與其學術性的關系論證，“知識并不都是以這種線性方式發(fā)展的，因果關系的箭頭可能和常常是指向兩個方向的?！苯虒W是一種開始于已知但不局限于已知的雙邊活動，教師不僅要將已有的知識在課堂上傳授給學生。更要帶領學生一同走向思考和探索，在知識的傳輸和交換過程中發(fā)現(xiàn)和思考，在此過程中形成經驗的累積，促使教師從中獲益，這也是高校教師學術性的一種體現(xiàn)?！敖處熓前凑招袠I(yè)規(guī)范，在時間節(jié)點內，向學生傳授科學文化經驗技術。他受社會的委托對受教育者進行專門的教育?！盵8]我們如果將教師的課堂教學看作是傳授知識的一方，即“給與方”，將課堂上接受教育的學生看為“獲取方”，這樣將課堂上最原始的矛盾簡化為知識的贈與和獲取者的矛盾，就可以窺見教師的“師范性”和“學術性”爭議分歧的根源所在。正如葉瀾關于該爭議的觀點中總結到：關于教師專業(yè)性認知的偏差大致有三：其一是只抓住了局部“教書”之事;其二是把所教知識的已知性混同于教育活動的非創(chuàng)造性，即人為地消滅了知識已知和知識傳授的同一性;其三，混同了“教什么”和“如何教”兩種不同類型的知識[9]。但不論是哪一種意見，都是認為知識的“給予”和知識的“創(chuàng)造”是兩個并不相容的概念，這導致在認識教師專業(yè)性和學術性上產生了錯誤。此類矛盾并不在教師對于知識的給予和學生的索取上，而在于教師在無數(shù)次給予和重復已知知識，對更優(yōu)化的傳授方式的探究以及對已知知識的更新，從而形成不斷的自我否定和進步的過程中。對于學生來說，除了來源于教師傳授的新事物在不斷重構著學生的世界觀、價值觀，其與教師的溝通和交流也能夠促進教師不同于單一學科研究的多元化交叉學科知識發(fā)展的思維，因此，教師的教學不僅僅是該職業(yè)的專業(yè)性體現(xiàn)，而是“一類學術性的事業(yè)”。

2.高校教師的學術領導力是學術性與專業(yè)性共同交織的應然結果

潘駿、候繼虎認為，領導力的質量是決定學校效能和學生學業(yè)水平的關鍵因素，而提升和激發(fā)高校教師的學術領導力，培養(yǎng)更多有能力、有學識的高校教師才是實現(xiàn)大學學術管理的最佳途徑，這對于推進大學治理方式的變革具有重要的理論與現(xiàn)實意義[4]，他們還認為學術領導力可以在主客觀層面有效促進大學教師的專業(yè)化。薛中祥認為：“師范性只有走向教育學術，師范專業(yè)的專業(yè)性才真正被認可?！盵10]這一觀點也從具體的角度闡述了對于高校教師而言，學術領導力的培養(yǎng)更應關注教師專業(yè)性。

綜合來看，高校教師的學術領導力與學術性、專業(yè)性的關系，究竟誰占更為主導的地位，學者們還有爭議。持學術領導力的增強可以促進高校教師專業(yè)性觀點的學者，在相關對策的提出時會更加偏向于從大學的宏觀角度入手，思考行政權力干涉過多會對大學的學術權力造成何種影響，或是期望藉由學校領導和什么樣的管理手段促進教師溝通合作、拓展高校教師學術創(chuàng)新方面的發(fā)展途徑等;持教師學術性和專業(yè)性能夠促進教師學術領導力發(fā)展觀點的學者，在提出對策和反思時，則會更多地從大學后的教師教育，教師個體的經驗與反思在教師專業(yè)成長中的解構和再消化，教師專業(yè)性成長的不同階段以及不同對策或是學術發(fā)展途徑等方面入手，從而更加注重教師個人的發(fā)展和在教學實際中的落實。

持以上兩種觀點的學者，出發(fā)點不同，思考的立場也有一定差別。從學校發(fā)展的整體來看，以行政的方法進行綜合管理，有利于提高科研效率。但校方如果涉足太多，必然會導致學術權力和行政權力的沖突和矛盾。布魯貝克認為，高等教育追求的是一種在學術上“閑逸的好奇”并對知識進行自由的探究，這種理想應當被高校所尊重。因為知識的探求與創(chuàng)造并非是在壓力之下產生的流水線生產的結果，從本質上來說，知識即來源于人對于未知事物的好奇心，行政權力帶來的壓力卻易使教師走入相悖的境地。陸美紅在相關文獻綜述中提到：“學術領導毫無疑問是追求卓越的核心組成部分……學術組織的未來取決于組織全體各層的有效領導能力的發(fā)展發(fā)揮”。不難看出，教師學術領導力的核心是一種由學術和知識的權威性而帶來的力量，而正是這種力量讓其發(fā)現(xiàn)者擁有了無可替代的影響力和凝聚力。

3.從高校教師的職業(yè)生涯周期看學術領導力的提升

學者費斯勒構建了廣義的教師生涯模型，并將教師職業(yè)生涯劃分為八個階段，涵蓋了教師從職前到入職，再到教師能力的建立成長或是遭到生涯挫折的總體歷程[2]。我國學者賈榮固以此為標準，對教師的職業(yè)周期進行了再次思考，認為此周期呈現(xiàn)著“上升態(tài)—高平態(tài)—緩降態(tài)”[11]的發(fā)展趨勢，并且總結出教師專業(yè)化的七個階段，同樣也涵蓋了大多數(shù)教師從職前到退休的過程。這些劃分有較多共通點，大致都會經歷準備、上升、發(fā)展以及停滯狀態(tài)。高校教師的身份以及來自學術研究的壓力，會使其面臨同樣甚至更為艱難的困境。根據高校教師專業(yè)化成長階段的相關研究，針對教師成長階段的劃分，筆者設計出如圖1所示教師的職業(yè)周期。

在初始階段，教師從“會學”到“會教”轉變，將掌握的教育、教學理論有效地運用于教學實踐，找到最有效和合適的人才培養(yǎng)途徑和授課方法，協(xié)調課堂的學術性等，需要教師先對教學實踐活動和教師職業(yè)建立一種新的認知，在教學、科研活動和為社會服務的活動中實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

高校教師經過一定時間的教學活動，教學技能逐漸熟練。同時，由于自身已經具備了一定學術研究能力，這會促使教師們對如何“講得更多、教得更好”進行深入反思。但是，部分教師會因為本專業(yè)學術研究遭遇瓶頸，或是教學質量不理想等問題逐漸失去在教學和科研兩個狀態(tài)之間的平衡;甚至可能認為教學活動分散了自己參與科研的時間，或是認為學術水平不夠導致教學質量出現(xiàn)下滑。對這部分教師而言，教學過程本身毫無吸引力而言，變成了一種純粹的理智負擔[1]。這一瓶頸期觸及了高校教師在專業(yè)化階段發(fā)展的邊界，這一階段的教師亟待各界的幫助。

在此之后，專業(yè)化發(fā)展瓶頸階段過渡到新的突破階段，這一階段的高校教師已經由專業(yè)化和學術性的失衡轉為了能夠利用雙方、改變自我的新階段，累積了較為先進、深刻的學術知識，擁有學術創(chuàng)新能力以及一定的學術名氣;在教學方面，也不再受到自身能力限制，更加著眼于自由學術、前沿知識等。這就是另外一種突破了自身極限和專業(yè)化邊界，所有高校教師都期望達成的一種理想狀態(tài)。

綜上，高校教師的學術性和專業(yè)性均會在一定程度上影響教師學術領導力的發(fā)展，其中高校教師的專業(yè)性會和其學術性在一定范圍內相互影響。對于高校教師的專業(yè)性而言，這種影響卻是雙向甚至是多向的，不但受到自下而上即學生對老師、課堂對老師的影響，還可以受到學術性發(fā)展程度的影響，或是自上而下的由學校管理體制帶來的影響。由于這種多向性，高校教師的專業(yè)性提升可以在一定程度上促進其學術性的發(fā)展，而學術性和專業(yè)性互相影響，也可以作為提高高校教師學術領導力的重要途徑，其相互關系可總結為以下模型（見圖2）。

三、提高高校教師學術領導力的設想

在較為明確什么因素對高校教師的學術領導力產生影響后，可以從高校教師學術性和專業(yè)性兩方面入手，提升高校教師的學術領導力，實現(xiàn)高校師資隊伍素質和水平的同步提高，進而提高高校管理水平。

1.制定符合我國國情的高校教師專業(yè)化考量機制

2000年，美國教師教育委員會便提出教師影響力培養(yǎng)倡議與計劃，提出了有關教師領導力培養(yǎng)的“關系定律”[11]。并對教師專業(yè)性和相關領導力的培養(yǎng)做出了較為全面的概括，并提出教師領導力和專業(yè)化需要考慮幾個因素：一是教師自身素質，二是教師所處的工作環(huán)境，三是校方領導態(tài)度。針對這些特點，專門設計了評價教師專業(yè)化的量表，并對其信效度進行了測量，保證其使用價值，并針對不同選項提出了不同的建議（見表1）。

從表1可以看出，盡管針對群體更多以中小學普通教師為對象，但是仍然有許多值得借鑒之處，如：增加對當下教學概念的理解，解決不同學生的個性需要，加強人際關系和溝通技巧，改善課堂管理和組織的職能等。以具體問題對教師做出評價分析，不僅有利于考評人員把握教師的專業(yè)性成長水平，更加有利于引發(fā)教師對于教學和課堂的反省與思考，使不夠關注課堂教學的一部分高校教師將注意力重新放回職業(yè)核心內容之上。

在2016年頒布的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中，中央再一次強調了“師德為先、教學為要、科研為基、發(fā)展為本”的考評改革方向。意見旨在改變以往單一化考評和唯學歷、唯論文的教師發(fā)展瓶頸，注重建立多方聯(lián)動發(fā)展機制，提升教師師德和教學水平，注重社會評價等多方改革。這與國外已有經驗不謀而合，因此可利用國外已有的考評編制框架，結合我國國情以及各校實際制作不同的具體化考評細則;可以利用校際網絡數(shù)據，將考評具體個性化到每一個教師，深入觀察和了解教師在教學過程和職業(yè)生涯發(fā)展中所遇到的問題，切實地幫助教師，做好教師學術領導力加強的促進工作。

2.幫助瓶頸期教師做好心理建設和心理疏導

龐亞雄、孫金海、程傳苗對高校教師健康狀況與干預的研究發(fā)現(xiàn)，高校教師的心理和生理健康狀況都非常不容樂觀。他們認為：“隨著高校教育體制的不斷改革發(fā)展，崗位競爭越發(fā)激烈……各項舉措的實施越發(fā)嚴格，高校教師的工作量及身心壓力陡然增加。”[12]諸如職稱評定、年終考核等“績效考核”直接關系到教師未來的發(fā)展與待遇，成為許多教師的心頭重擔，這一嚴峻現(xiàn)狀致使高校教師心理疾病、慢性代謝疾病等都有上升趨勢。高校教師心理健康狀況低于全國平均水平，心理健康狀況問題不容小覷，與此同時，焦慮、抑郁因子平均分也高于全國各學段教師平均水平。

加強高校教師的心理疏導和心理干預，不僅是教師心理健康的保障，更是一種對于教師和學術的尊重。對于處在瓶頸期的高校教師來說，專業(yè)性和學術性的分配本就不甚均衡，加之各類績效考評、學術考核等會更加刺激教師的職業(yè)壓力和職業(yè)焦慮。此種晉升考核的高壓非但無法促進教師的學術水平發(fā)展，更多地會導致揠苗助長式的反作用。因此，關注教師心理發(fā)展、心理健康等，對教師度過瓶頸、提升教師專業(yè)性或學術性都會產生一定幫助。

3.加強教師之間學術溝通和學術交流

根據教師職業(yè)發(fā)展趨勢可以看出，瓶頸期是教師發(fā)展到一定程度之時出現(xiàn)的較為常規(guī)和普遍的情況。正如紀伯倫曾言，爭論是心靈碰撞的捷徑。高校教師在面臨學術瓶頸期的時候，同樣渴求與其他有相同境遇或擁有更高學術水平的教師在一起交流傾談。如果說教育學是為解決教育問題，研究人類科學并且揭示教育規(guī)律的一門學科，那么在學科下研究教師和學生、課堂和教學活動，對于教師來說也理當同樣適用。

因此，學者聶玉景認為：“學校外部的相關部門，諸如教育行政部門等應當為高校教師提升領導力創(chuàng)造優(yōu)良的條件，否則如若只靠教師的自身努力是不夠的?！盵13]例如開展學術交流會或講座等，以經驗多帶動經驗少，在教師之間樹立榜樣。學術的創(chuàng)想和火花并不完全是建立在埋頭苦讀和辦公室之中的，促進教師和教師、學校和學校之間的交流，更有利于教師在學術領導力上有所發(fā)展。此外，從個體角度來看，大學中的教師群體與大學的領導者不屬于同一管理層級，但他們都可以通過諸如參加學術委員會或其他學術組織來體現(xiàn)其影響力[14]。由此，加強高校教師群體之間的凝聚力、學術性，同樣會對發(fā)展高校教師學術領導力起到重要促進作用。

4.鼓勵教師利用互聯(lián)網平臺進行學術成果考評多元化發(fā)展

2018年4月18日，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，再次強調了將信息技術與教育教學深度融合的理念，建立網絡化學習型社會的概念已在當前的時代背景下變?yōu)榱擞辛Φ膶嵺`，教育也因此變得更加開放、平等、可持續(xù)。信息技術在教育領域的應用早已使廣大學生群體受惠，但對于教師群體而言，可供他們進行學術成果分享與評價的平臺還較少?，F(xiàn)代高校都會建立智慧教室、多媒體課堂等，這使得高校教師的教學和科研方式從根本上有了重大革新，這些資源使高校教師的學術研究或展示不僅局限于課堂之內，類似線上匯報、成果發(fā)表或利用慕課平臺教學等，都是隨著互聯(lián)網時代到來而產生的新興手段。高校管理機制和考評方式應當走向多元化，鼓勵高校教師充分利用網絡資源和平臺，將科研成果和傳播媒介有機結合，建立更加靈活權變的教師考評機制，組建技術專家和學術專家共同評審等。使高校教師不僅享受到技術革新帶來的便利，同時減輕高校教師職稱評價、期末考核等一系列繁重的負擔，只有管理體制真正發(fā)生質的改變，教師才能放下沉重的心理負擔，才能更好更輕松地投身于科研或教育事業(yè)，走向思想上學術自由，行動上學術領導力增強的新局面。

參考文獻：

[1] 馮茁.解讀大學教師專業(yè)發(fā)展的“學術性”[J].世界教育信息，2008（1）：38-40.

[2] 魯燁.高校教師專業(yè)化成長階段的研究[J].揚州大學學報（高教研究版），2010，14（5）：38-42.

[3] 孫京新，王寶維，孫慶杰，等.美國高校領導力教育現(xiàn)狀、特點與啟示[J].高等農業(yè)教育，2010（9）：87-89.

[4] 潘駿，候繼虎.大學教師學術領導力的成長圖景[J].教育發(fā)展研究，2014，34（23）：54-58.

[5] 周川.從洪堡到博耶：高?？蒲杏^的轉變[J].教育研究，2005（6）：26-30+61.

[6] 約翰·S.布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，1987：14-18.

[7] 陳華.高校學科帶頭人能力建設研究[D].武漢：武漢理工大學，2008.

[8] 夏風.論青年教師職業(yè)生涯規(guī)劃與學校發(fā)展[J].智庫時代，2019（26）：5-6.

[9] 葉瀾.一個真實的假問題——“師范性”與“學術性”之爭的辨析[J].高等師范教育研究，1999（2）：11-17.

[10]薛忠祥.教育學術——教師專業(yè)化的發(fā)展走向[J].教師教育研究，2009，21（3）：7-11.

[11]賈榮固.略論教師職業(yè)生涯發(fā)展[J].大連教育學院學報，2002（1）：4-6.

[12]龐亞雄，孫金海，程傳苗.高校教師健康狀況與干預[J].解放軍醫(yī)院管理雜志，2019，26（3）：276-280.

[13]聶玉景.論內涵式發(fā)展中高校教師領導力的提升[J].黑龍江高教研究，2019，37（3）：90-93.

[14]王麗坤.國外大學學術領導力現(xiàn)狀及其啟示[J].教育評論，2015（10）：161-164.

（責任編輯：楊 波）