內外滋養(yǎng)：用好“快樂讀書吧”這瓶“保濕霜”

楊麗

[摘要]統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”中的內容是編者針對單元選文和語文要素精心創(chuàng)編的，旨在讓學生在充分閱讀教材課文的基礎上，借助這一形式擴展認知意識，為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展助力 課堂教學中，教師要緊扣語文要素，積極發(fā)揮單元文本的范例作用;把握學生實際，合理研制課外閱讀書目;聚焦指導過程，積極推進閱讀資源的交融整合。

[關鍵詞]快樂讀書吧;內外滋養(yǎng);語文要素;學生實際;指導過程

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A[文章編號] 1007-9068（2020） 10-0063-02

語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開廣闊而深入的閱讀，僅僅憑借一本教材“打天下”顯然是不夠的。統(tǒng)編教材主編溫儒敏先生說過：“統(tǒng)編版的最大特點就是專治各種不讀書。”為此，在教材編著過程中，編者創(chuàng)造性地設置了“快樂讀書吧”的欄目，旨在讓學生充分閱讀教材課文后，借助“快樂讀書吧”的形式擴展學生的認知意識，為其核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

一、緊扣語文要素，積極發(fā)揮單元文本范例作用

著名語文教學專家葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“教學的最終目的是為了不教?！毖酝庵?，就是要借助教材課文的學習，引導學生積累閱讀方法，形成閱讀能力，并能夠在后續(xù)開展完全自主化的閱讀。統(tǒng)編教材中“快樂讀書吧”所拓展、鏈接的書目，與單元的訓練重點一脈相承。對此，教師應緊扣單元要素，緊扣單元中的典型篇目，提煉閱讀方法，為推進“快樂讀書吧”的閱讀奠基。

以統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元神話類單元為例，編者在“快樂讀書吧”中推薦了《中國傳統(tǒng)神話故事》。為此，教師就應緊扣單元要素“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，設置以下教學流程。（1）走進神話故事：緊扣內容，大體理解神話文本的故事情節(jié)——旨在引導學生初步了解單元的整體內容，通過四個課時，教學教材單元中的四篇課文，處理生字詞，消除學生的閱讀障礙，使學生了解神話的基本內容;（2）探秘神話世界：緊扣文體，初步探尋神話文本的鮮明特質——旨在穿越故事情節(jié)和文本語言的樊籬，將學生的思維觸角伸向神話文本的獨特意蘊之中，以滿足學生內在心靈對神話世界的好奇和對神話人物的崇拜之情;（3）暢談神話故事：緊扣練習，分層搭建神話文本的復述支架——旨在積極落實單元語文要素，以課后習題為抓手，引導學生借助暢談和講述的方式，內化神話故事，鍛煉言語思維和復述能力。教師通過兩個課時，指導學生運用提詞卡，借助插圖、注釋，借助起因、經(jīng)過、結果，借助想象等方法，將神話故事講完整、講具體、講生動;（4）創(chuàng)作神話故事：緊扣習作，大膽描摹自我心中的神話世界——聚焦單元習作，指導學生借助對單元文本的理解感知、提煉洞察、梳理講述，將內在的積淀通過創(chuàng)編寫作的方式表達出來。

之后，教師相機揭示出“快樂讀書吧”的推薦書目，讓學生將在單元課文學習中積累的閱讀方法，運用到課外閱瀆實踐中，以提升閱讀的整體效益。

二、把握學生實際，合理研制課外閱讀書目

統(tǒng)編教材編者在設置“快樂讀書吧”時，所推薦的書目都是經(jīng)過精心選擇的，既體現(xiàn)了統(tǒng)編教材中的文本內容，同時也契合了學生內在的認知規(guī)律。但由于很多班級學生的原始經(jīng)驗、認知能力相對有限，所以教師也可以靈活地對“快樂讀書吧”中的內容進行必要地調整。

一般情況下，教師在選擇、研制書目時，應遵循以下幾個原則：首先，所選書目應具有針對性，要能凸顯統(tǒng)編教材“人文主題”“語文要素”雙線并進的編排原則。比如，統(tǒng)編教材二年級上冊第七單元以“想象”為主題，教師可以在“快樂讀書吧”中推薦學生閱讀《丁丁歷險記》《一只想飛的貓》。其次，所選書目應具有多元性。比如，二年級上冊第八單元的主題是“相處”，教師可以在教材文本的基礎上，嘗試從另外的視角拓展補充與“相處”這一主題有關的書目，如《小狗的小房子》《青蛙與蟾蜍》。再次，要關注所推薦書目的廣泛性。魯迅先生曾經(jīng)在《給顏黎民的信》中對讀書打過一個精彩的比方，即讀書如同蜜蜂采蜜，不能總是叮在一處，否則所得就非常有限。“快樂讀書吧”閱讀書目的研制也需要提高學生閱讀的廣闊性。比如，二年級上冊第一單元的主題是“大自然的秘密”，教材中的單元課文包括《我是什么》《小蝌蚪找媽媽》《植物媽媽有辦法》以及“語文園地”中《企鵝寄冰》等文本，分別從不同的側面，緊扣自然科學的不同領域，以童話的形式進行了知識科普。所以，教師在拓展補充課外閱讀內容時，可以順延這個思路進行拓展，如推薦《鱷魚招聘牙齒清潔工》《“小刺猬”和“小傘兵”》等，也可以從自然科學的其他領域進行拓展，如推薦《月亮的臉》《太陽公公睡午覺》等。

這樣的拓展與實踐，讓“快樂讀書吧”中的閱讀內容與班級學生的認知實際結合了起來，并對教材拓展推薦的內容進行了補充與完善，形成了從課內向課外延伸的體系化閱讀資源。

三、聚焦指導過程，積極推進閱讀資源交融整合

由于小學生認知能力相對有限，他們的自主閱讀能力還比較薄弱，為此教師在踐行“快樂讀書吧”這一板塊時，不能只是承擔推薦和組織的作用，讓學生隨心所欲地閱讀，而要從學生的認知規(guī)律出發(fā)，在引領學生深入實踐的過程中強化對拓展性課外閱讀的指導，夯實學生的閱讀基礎，積極推進閱讀資源的交融與整合。

首先，從閱讀方法上進行滲透。教師要著力引導學生進行富有針對性、思考性的閱讀，要結合所讀書目的內容展開任務驅動式閱讀，避免學生的閱讀過于隨意和盲目。還以二年級上冊為例，學習了第一單元中《植物媽媽有辦法》之后，教師就可以拓展一系列故事性文本，如《“小刺猬”和“小傘兵”》《月亮的臉》《太陽公公睡午覺》等，并根據(jù)這個單元的語文要素，著力引導學生學會從書本中提取信息，并指向于科普童話的特點，從滲透閱讀方法的角度設置閱讀思考單和小練習，推進學生不斷深入閱讀。針對群文類主題表達，教師所設置的思考問題就可以側重于整合對比，讓學生在不斷閱讀的基礎上，洞察文本之間的差異性和不同點，歷練學生內在的思維能力。此外，除了提取相應的外層信息之外，教師還可以根據(jù)班級中學生的閱讀實踐，相機提煉出適切的話題，引導學生發(fā)表自己的看法。比如，在閱讀了《孤獨的小螃蟹》一文之后，就可以設置“后來小青蟹為什么會回來呢”這樣的問題;在閱讀了《小豬唏哩呼?！分螅涂梢蕴釤挸鲞@樣的問題：“小豬唏哩呼嚕所做的事情很多都令人費解，所以書中的很多人物都稱小豬唏哩呼嚕是“一頭傻小豬”，對這樣的稱呼你是怎么看的？”對于小學生來說，教師設置的閱讀思考單并不是閱讀的全部，但卻是一個重要的抓手，是引領學生進行思維化外顯的一種基本策略，更是在學生閱讀實踐過程中的一種輔助性手段。

其次，針對學生的認知特點進行形式上的轉變，讓文字視覺化。比如，將書本閱讀與連環(huán)畫進行整合，或者通過經(jīng)典的影視片段對書本的機械閱讀給予多樣化的補充。

在這一板塊中，教師就通過方法滲透和形式轉變這兩種方式，對教材中“快樂讀書吧”的踐行過程進行了深入指導，一方面讓學生在深入實踐的過程中積累和運用了閱讀方法，另一方面則充分激活了學生持久性深入閱讀的動力，為學生的能力生長提供了切實可行的渠道。

統(tǒng)編教材中“快樂讀書吧”的內容是編者針對單元選文和語文要素精心創(chuàng)編的，是學生認知能力發(fā)展的重要通道。教師要清晰地認識到這一欄目的設置用意，從學生的原始經(jīng)驗出發(fā)，展開適度而巧妙地引領，真正為學生語文核心能力的發(fā)展奠基。

（責編 劉宇帆）