教育戲劇融入兒童哲學(xué)課的機(jī)理與策略

宋欣奕　丁星

【摘要】?jī)和軐W(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展離不開兒童哲學(xué)創(chuàng)始人李普曼。本文簡(jiǎn)要敘述了兒童哲學(xué)的緣起，指出當(dāng)前兒童哲學(xué)課的局限性。闡述教育戲劇對(duì)兒童哲學(xué)課克服傳統(tǒng)課堂缺點(diǎn)，并受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者和教育實(shí)踐者的關(guān)注的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)：1.通過即興表演提升兒童創(chuàng)造力;2.通過劇情“沖突”促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展;3.通過角色扮演使兒童認(rèn)識(shí)自我與世界。這都是兒童成長(zhǎng)發(fā)展所必須，而當(dāng)前的兒童哲學(xué)課所無(wú)法提供的。同時(shí)設(shè)計(jì)了三者在兒童哲學(xué)課當(dāng)中的實(shí)施路徑與策略，以期教育戲劇更好地融入兒童哲學(xué)課。

【關(guān)鍵詞】?jī)和軐W(xué)? 教育戲劇? 即興表演? 劇情沖突? 角色扮演

【中圖分類號(hào)】G64 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2020）01-0008-02

兒童哲學(xué)創(chuàng)始人李普曼說：“如果學(xué)校不能幫助兒童發(fā)現(xiàn)自己的生活經(jīng)歷所具有的意義，如果這不是學(xué)校的任務(wù)，那么，除拱手把教育交給那些能夠巧妙地將兒童誘入沒有思想、昏昏愕愕的‘洞天福地的人手中，別無(wú)選擇?！盵1]這句話雖咄咄逼人，但未嘗不是在提醒教育者需要重新思考教育的目的，重塑教育方式。近年來兒童哲學(xué)給教育注入了新的生命力，但兒童哲學(xué)課的活動(dòng)模式也存在局限性，因此期望能將教育戲劇用于兒童哲學(xué)課堂。呵護(hù)和激發(fā)兒童的戲劇天性與“愛智”天性，提升兒童的創(chuàng)造力，發(fā)展其社會(huì)性，同時(shí)幫助兒童認(rèn)識(shí)和悅納自我，認(rèn)識(shí)世界。

一、兒童哲學(xué)的緣起與局限

（一）兒童哲學(xué)的緣起

如果你與兒童接觸過，一定聽他們問過“我為什么要去上學(xué)？”“人死后會(huì)去哪？”“我為什么要聽大人的話？”等等此類問題。哲學(xué)產(chǎn)生于驚異。加雷斯·皮·馬修斯（GB Matthews）認(rèn)為兒童天生就是哲學(xué)家，兒童能夠進(jìn)行哲學(xué)的思考。他在《哲學(xué)與幼童》中指出，“作為成人研究對(duì)象的哲學(xué)可被看作對(duì)兒童提問的成熟回應(yīng)。在某種程度上，成人哲學(xué)是童年時(shí)形成的?！盵2]

兒童哲學(xué)的代表人物馬修·李普曼（Matthew Lipman），為了以兒童的方式教授兒童邏輯思考，在1970年發(fā)表了第一部小說體兒童哲學(xué)教材《哈利·史圖特邁爾的發(fā)現(xiàn)》（Harry Stottlemeier？蒺s Discovery），并在新澤西州蒙特克萊蘭德學(xué)校（Rand School， Montclair， New Jersey）完成了教學(xué)實(shí)踐工作，這標(biāo)志著“兒童哲學(xué)”在美國(guó)的創(chuàng)立。[3]隨后兒童哲學(xué)在世界各國(guó)被進(jìn)行推廣。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)于1970年最早引進(jìn)兒童哲學(xué)，輔仁大學(xué)楊茂秀教授翻譯了李普曼的第一本教材《哲學(xué)教室》（英文名《Philosophy in the Classroom》，大陸譯本名為《教室里的哲學(xué)》）。1997年大陸地區(qū)云南鐵路局南站小學(xué)率先開展“兒童哲學(xué)”實(shí)驗(yàn)課，并首創(chuàng)了《兒童哲學(xué)叢書》。當(dāng)前我國(guó)兒童哲學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出范圍擴(kuò)大、深度增加的可喜局面。浙江、江蘇、河南、陜西等十余地區(qū)都在陸續(xù)開展兒童哲學(xué)課。國(guó)內(nèi)不少學(xué)者和教育者驚嘆于兒童哲學(xué)課在學(xué)校實(shí)施中產(chǎn)生的效果，希望在兒童哲學(xué)課中采用更多元化的模式來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）兒童哲學(xué)課的局限

李普曼開創(chuàng)兒童哲學(xué)的最初目的是為了“教兒童學(xué)會(huì)思考”。事實(shí)上李普曼在其著作中列出四種兒童哲學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)推理能力、發(fā)展創(chuàng)造力、促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)和人際交往的能力，以及增進(jìn)對(duì)道德的理解。顯然兒童哲學(xué)的教學(xué)目標(biāo)廣泛且深遠(yuǎn)。在實(shí)踐過程中，可以采用多樣的活動(dòng)形式作為兒童哲學(xué)課的刺激物來達(dá)到這些目標(biāo)。但現(xiàn)下兒童哲學(xué)課在實(shí)踐過程中還具有一定局限性。

最大的局限性是哲學(xué)課堂還是以兒童單純的“想”與教師的引導(dǎo)的靜態(tài)課堂為主。我們知道，觀點(diǎn)看法不可能由命令產(chǎn)生?？尚械霓k法是，創(chuàng)造出有益于產(chǎn)生良好思維的氛圍，承認(rèn)兒童有多種多樣的思想風(fēng)格，并且每種風(fēng)格都需要以不同的方式來加以培養(yǎng)。[4]我們?cè)谡軐W(xué)課堂中會(huì)發(fā)現(xiàn)每位兒童的差異。有的兒童性格外向、口語(yǔ)表達(dá)能力也極強(qiáng)，在團(tuán)體探究時(shí)可以迅速地說出自己的想法;然而有的兒童卻因?yàn)樾愿駜?nèi)向、口語(yǔ)表達(dá)相對(duì)滯后所以并不能快速表達(dá)自己內(nèi)心的想法。兒童哲學(xué)課應(yīng)該突破傳統(tǒng)的授課模式，以兒童參與為主。給兒童自由的課堂，不但可以用語(yǔ)言表達(dá)，還可以借用身體表達(dá)。

教育戲劇是一種在感知體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，創(chuàng)造、互動(dòng)的教育方式，它打破了傳統(tǒng)的教與學(xué)的方式。教育戲劇為兒童哲學(xué)課提供一種富有新意的模式?？梢猿蔀閮和軐W(xué)課的一種可能的活動(dòng)模式。

二、教育戲劇融入兒童哲學(xué)課的價(jià)值

教育戲劇緣起于歐美國(guó)家，與戲劇教育培養(yǎng)專業(yè)戲劇人才的目的不同，教育戲劇重視的是戲劇的教育功能。教育戲劇的興起要?dú)w功于美國(guó)兒童戲劇教育先驅(qū)溫妮弗瑞德·沃爾德（Winifred Ward），她于20世紀(jì)20年代為打破原有的知識(shí)、課堂和教師三中心的模式讓兒童在“做戲劇”中得到發(fā)展，提出“創(chuàng)造性戲劇”（creative dramatics）的概念。[5]她將戲劇創(chuàng)作的自由交給兒童，讓兒童在創(chuàng)作過程中提升表現(xiàn)力，文學(xué)欣賞等能力，重視在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。

中國(guó)哲學(xué)思想，追求身心統(tǒng)一。如前所述，我們當(dāng)前的兒童哲學(xué)課以靜態(tài)為主。如果兒童哲學(xué)課僅在靜態(tài)中進(jìn)行，兒童的思考很可能存在局限性。因此，這是一個(gè)很有價(jià)值的發(fā)展方向。那么教育戲劇對(duì)兒童哲學(xué)具有什么樣的意義呢？

（一）即興表演激發(fā)兒童創(chuàng)造力

教育戲劇包括一種重要表演形式“即興表演”，這可作為兒童哲學(xué)課中提升兒童創(chuàng)造力的途徑。兒童哲學(xué)課的初衷包含給兒童自由的空間，擺脫傳統(tǒng)課堂模式對(duì)兒童思維的束縛，允許兒童充分展現(xiàn)其自發(fā)性。

以兒童哲學(xué)主題“我們?yōu)槭裁匆蠈W(xué)？”為例來進(jìn)行即興表演?？梢越o兒童自由發(fā)揮的空間，將場(chǎng)景設(shè)置在開學(xué)第一天。去探析兒童對(duì)學(xué)習(xí)的真實(shí)想法，并且首先提升兒童創(chuàng)造不同的角色的能力。教師先在教室場(chǎng)地中間擺放椅子和制作的道具營(yíng)造出公交車內(nèi)的場(chǎng)景，之后請(qǐng)兒童將自己想到的公交車上可能出現(xiàn)的人物和事物表演出來讓大家猜。甲坐在最前排的椅子胳膊轉(zhuǎn)動(dòng)，做出手握方向盤的姿勢(shì)，大家猜出是司機(jī);乙拄著拐杖從大門走來，大家不約而同地猜出是老爺爺。通過即興表演，不僅打破靜態(tài)的課堂模式，為兒童創(chuàng)設(shè)安全而自由的創(chuàng)作平臺(tái);同時(shí)兒童也能通過立體動(dòng)態(tài)的課堂，體驗(yàn)生活化的探究主題，這不僅能開發(fā)兒童的思維能力，而且還可以激發(fā)其想象力，提升其創(chuàng)造力。

（二）劇情“沖突”促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展

戲劇為教育戲劇的載體，而劇情的發(fā)展離不開沖突的發(fā)生。兒童在共同對(duì)各種沖突解決的同時(shí)，明確與他人交往的適當(dāng)方式，社會(huì)性將得到發(fā)展。探究團(tuán)體究其本質(zhì)，具有很強(qiáng)的協(xié)同作業(yè)性。所以P4C為兒童提供了協(xié)作的環(huán)境，但欠缺的是在真實(shí)的場(chǎng)景中作業(yè)。而戲劇在真實(shí)場(chǎng)景中的協(xié)作性彌補(bǔ)了這一不足。

例如在戲劇主題活動(dòng)“公交車上的故事”中，在角色分配后的表演環(huán)節(jié)教師可以扮演一位需要幫助的急性病患者。兒童在看到患者的時(shí)候會(huì)有多種反應(yīng)。有的兒童會(huì)喊有人生病了獲得求助，有的兒童會(huì)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)討論處理的方式……在大家的爭(zhēng)論下，“沖突”使戲劇情節(jié)自然地發(fā)展下去，在思維地相互碰撞中兒童學(xué)會(huì)了共同處理緊急事件，學(xué)會(huì)與人相處。這種“沖突”使兒童在真實(shí)的場(chǎng)景中促進(jìn)其社會(huì)性，彌補(bǔ)靜態(tài)的兒童哲學(xué)課各自表達(dá)觀點(diǎn)的欠缺。通過傾聽、了解他人的觀點(diǎn)，進(jìn)行交流和思考，并在某些情況下改變自己的觀點(diǎn)，這種社會(huì)性是當(dāng)下多元社會(huì)所需的重要技能。

（三）角色扮演促使兒童認(rèn)識(shí)自我與世界

兒童期處于3到11、12歲間，也就是皮亞杰所指的“前運(yùn)算階段”和“具體運(yùn)算階段”。這一時(shí)期的兒童思維具有“表象性”和“初步可逆性”，所以在教育過程中需要多憑借具體事物，對(duì)兒童進(jìn)行思維訓(xùn)練，使兒童逐步擺脫自我中心，正確認(rèn)識(shí)自我、學(xué)會(huì)關(guān)注周圍世界。兒童哲學(xué)課也應(yīng)該更多讓孩子在體驗(yàn)中進(jìn)行思考和感悟。

角色扮演是教育戲劇中兒童可以親身體驗(yàn)各種角色的重要階段。張曉華將創(chuàng)作性戲劇活動(dòng)分為“初階”與“進(jìn)階”兩個(gè)階段，其中進(jìn)階的戲劇活動(dòng)中第一階段便是角色扮演。所謂角色扮演一般而言是將參與者置于一種情況或問題之內(nèi)來經(jīng)歷其社會(huì)性的事件。[6]兒童置身戲劇表演中，也即是用身體進(jìn)行體驗(yàn)。另外教育戲劇活動(dòng)主題選擇多樣，兒童扮演的角色也極為豐富，可以橫貫古今、穿越虛假與現(xiàn)實(shí)。多種角色的體驗(yàn)，可以幫助兒童充分認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)世界。

三、教育戲劇融入兒童哲學(xué)課的策略

作為兒童哲學(xué)課中的活動(dòng)模式，教育戲劇在課程活動(dòng)設(shè)計(jì)中最關(guān)鍵的問題是兒童即興創(chuàng)作的主動(dòng)性、劇情“沖突”的展開性以及通過角色扮演引發(fā)思考的有效性。這些最終促成兒童哲學(xué)課動(dòng)靜結(jié)合，兒童喜愛思考，善于用語(yǔ)言表達(dá)，用身體表現(xiàn)的可能性。在此，我結(jié)合課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)主要思路以及教育戲劇的具體活動(dòng)來做闡述。

（一）創(chuàng)設(shè)安全的即興創(chuàng)作環(huán)境

對(duì)于創(chuàng)設(shè)安全的即興創(chuàng)作環(huán)境我們可以聚焦于以下三點(diǎn)：

1.劇情取材的廣泛性。戲劇情節(jié)既可以取材于兒童的日常生活，也可以取材于社會(huì)生活。主題的選擇可以隨機(jī)而豐富，但編排由兒童自己在其原有經(jīng)驗(yàn)上進(jìn)行。2.表演過程的自由性。此外因?yàn)闆]有劇本，不需要表演者具備一定的舞臺(tái)經(jīng)驗(yàn)。所以可以保證兒童可以自如的，毫無(wú)壓力的進(jìn)行表演和對(duì)話。3.劇情表演的獨(dú)立創(chuàng)造性。即興表演中參與者要通過想象去營(yíng)造一種假定的情境， 然后通過表演去體驗(yàn)、感悟和發(fā)現(xiàn)，并由此進(jìn)行心理上的調(diào)整， 獲得精神上的滿足。[7]從即興表演前的角色分配開始就應(yīng)由兒童自己獨(dú)立完成，這個(gè)過程是訓(xùn)練兒童思維能力，豐富其經(jīng)驗(yàn)的過程。同時(shí)也促使他們精神得到放松，思想專注于課堂。

（二）鼓勵(lì)“沖突”層層展開

“沖突”的層層展開，也激發(fā)兒童思考和認(rèn)識(shí)的層層深入。對(duì)于劇情沖突我們可以從以下三點(diǎn)進(jìn)行理解：

1.劇情沖突的藝術(shù)性。劇情沖突與現(xiàn)實(shí)沖突的不同在于，它以一種藝術(shù)手段展現(xiàn)出來。羅伯特·費(fèi)舍爾也指出：“通過感官吸引，藝術(shù)引發(fā)了人們的思考性注意力，并且建立了人與人之間的關(guān)聯(lián)。”[8]通過戲劇手段產(chǎn)生并解決沖突，是藝術(shù)源于生活而又高于生活的表現(xiàn)。2.劇情沖突的多樣性。沖突的類型包含人與自然、人與社會(huì)以及人與自我。[9]在多樣化的沖突體驗(yàn)中，兒童經(jīng)歷更豐富。3.解決沖突的獨(dú)立性。允許兒童與兒童間、兒童與教師間產(chǎn)生沖突，是尊重每個(gè)人觀點(diǎn)的體現(xiàn)，同時(shí)也是使兒童作為獨(dú)立個(gè)體存在的表現(xiàn)。

（三）引導(dǎo)兒童體驗(yàn)豐富的角色

戲劇是兒童把握外部世界、認(rèn)識(shí)自我的重要途徑，是兒童學(xué)習(xí)的主要方式之一。[10]兒童沉浸在角色中，可以用自己的身體感知周圍的世界，認(rèn)識(shí)自我。對(duì)于豐富兒童角色體驗(yàn)可以關(guān)注以下幾方面：

1.角色體驗(yàn)的深入性。角色扮演調(diào)動(dòng)兒童對(duì)哲學(xué)課的興趣，讓兒童直面生活，在親身體驗(yàn)中學(xué)會(huì)思考。兒童扮演的角色很多屬于他們經(jīng)驗(yàn)之外，親身經(jīng)歷前的體驗(yàn)，代替了教師與家長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)傳遞。2.角色扮演的廣泛性。教育戲劇內(nèi)容涵蓋了多維度的社會(huì)情境、豐富的情緒情感，極大地補(bǔ)充了兒童社會(huì)化進(jìn)程所需要的教育環(huán)境。兒童在扮演各種或富貴、或貧窮、或高尚、或卑微的角色時(shí)，能夠體驗(yàn)不同角色的不同情緒和社會(huì)行為。戲劇中的喜怒哀樂成了豐富孩子人生體驗(yàn)的有效途徑。[11]我們需要了解每一位兒童，引導(dǎo)他們走進(jìn)更多角色的世界。3.角色扮演的沉浸性。角色扮演能調(diào)動(dòng)兒童全身心投入課堂，調(diào)整至沉浸狀態(tài)。沉浸理論（Flow theory）于1975年由Csikszentmihalyi首次提出，解釋當(dāng)人們?cè)谶M(jìn)行某些日?；顒?dòng)時(shí)為何會(huì)完全投入情境當(dāng)中，集中注意力，并且過濾掉所有不相關(guān)的知覺，進(jìn)入一種沉浸的狀態(tài)，這種狀態(tài)被描述為“流”（Flow）。這是兒童處于哲學(xué)課堂中最理想的狀態(tài)。

四、結(jié)論

戲劇是人生的反映，生活的鏡子，歷史的保留。在戲劇表演中，兒童從扮演不同的角色體會(huì)人生百態(tài)，品嘗酸甜苦辣，用充滿詩(shī)意的、藝術(shù)化的表現(xiàn)方式吐露自己的內(nèi)心。與文本作為兒童哲學(xué)課的教學(xué)材料相比，教育戲劇的表演與體驗(yàn)關(guān)照了兒童的思維特征，呵護(hù)他們好奇的天性，激發(fā)其對(duì)哲學(xué)探究的興趣。與僅讓孩子用語(yǔ)言發(fā)表自己想法的靜態(tài)的兒童哲學(xué)課堂相比，教育戲劇幫助孩子輕松自如地在眾人面前放開嗓音、打開肢體、表達(dá)自己的沉淀、傳達(dá)思想。目前教育戲劇和兒童哲學(xué)在國(guó)內(nèi)尚都處于初探時(shí)期，但已經(jīng)有越來越多的學(xué)者在做著不懈地努力。相信在各學(xué)者以及教育工作者的共同努力下，教育戲劇與兒童哲學(xué)兩大領(lǐng)域一定會(huì)蒸蒸日上。也期望教育戲劇作為兒童哲學(xué)課中的一種教學(xué)模式能得以實(shí)現(xiàn)。

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作者簡(jiǎn)介：

宋欣奕（1993年2月-），女，漢族，河南鶴壁人，碩士，研究方向：音樂教育。