國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究綜述(2003—2019)
——基于CiteSpace可視化分析

李 娜,徐 菊

(1.喀什大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,新疆喀什844006;2.上海第二工業(yè)大學(xué) 文理學(xué)部,上海201209)

0 引言

沒有詞匯,聽、說(shuō)、讀、寫就無(wú)法單獨(dú)存在,可見詞匯作為語(yǔ)言的基石詞匯在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中頗為重要。然而除了平時(shí)刻意地學(xué)習(xí)詞匯,詞匯附帶習(xí)得(Incidental vocabulary acquisition)也是實(shí)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)的重要途徑。早在20世紀(jì)70年代,有些學(xué)者對(duì)附帶詞匯習(xí)得進(jìn)行相關(guān)研究,但并未提出具體的理論。最早提出詞匯附帶習(xí)得的是學(xué)者Nagy[1],他在研究?jī)和瘜W(xué)習(xí)母語(yǔ)詞匯的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn),母語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)不可能全然通過(guò)有意學(xué)習(xí)完成,而很大程度上是通過(guò)附帶習(xí)得的方式完成的。所謂詞匯附帶習(xí)得,是指學(xué)習(xí)者在專注于其他活動(dòng)而非詞匯時(shí),無(wú)意中增加詞匯知識(shí)的一種認(rèn)知活動(dòng)[1]。雖然國(guó)內(nèi)有很多學(xué)者對(duì)詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行了綜述,但是缺乏可視化計(jì)量分析。本文利用可視化手段呈現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)、規(guī)律和分布情況的軟件CiteSpace5.3 R4為主及CNKI(中國(guó)知網(wǎng))科學(xué)計(jì)量分析軟件為輔,整理并分析了17年來(lái)詞匯附帶習(xí)得的文獻(xiàn)發(fā)表趨勢(shì)、研究者分布、研究?jī)?nèi)容和研究熱點(diǎn),以期可以通過(guò)更加直觀的、全面的可視化知識(shí)圖譜為后來(lái)研究者提供科學(xué)啟示。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 數(shù)據(jù)來(lái)源

本文選擇CNKI(中國(guó)知網(wǎng))學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫(kù),采用高級(jí)檢索模式,以關(guān)鍵詞“詞匯附帶習(xí)得”或含“附帶詞匯習(xí)得”作為本研究數(shù)據(jù)來(lái)源,時(shí)間跨度為2003—2019年,期刊來(lái)源類別為“全部期刊”為檢索條件。剔除與詞匯附帶習(xí)得無(wú)關(guān)的論文,得到2003—2019年有效文獻(xiàn)496篇。

1.2 研究工具

本文使用的工具有CNKI計(jì)量可視化工具和一款在信息分析領(lǐng)域中頗具影響力的信息可視化軟件——CiteSpace 5.3 R4。該軟件的主要功能是運(yùn)用Java程序?qū)茖W(xué)文獻(xiàn)進(jìn)行識(shí)別和知識(shí)圖譜可視化分析。筆者將CNKI檢索得到的496篇文獻(xiàn)導(dǎo)入到CiteSpace中進(jìn)行可視化分析。

2 結(jié)果與討論

2.1 文獻(xiàn)發(fā)表年度趨勢(shì)

發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量變化可以作為反映研究領(lǐng)域的發(fā)展現(xiàn)狀和變化趨勢(shì)的指標(biāo),所以了解文獻(xiàn)數(shù)量變化是必要的。由于國(guó)內(nèi)詞匯附帶習(xí)得研究起步比較晚,CNKI期刊類收錄最早的一篇相關(guān)文獻(xiàn)是蓋淑華[2]在2003年發(fā)表的《附帶詞匯習(xí)得研究概述》,該文從聽、說(shuō)、讀、寫4方面對(duì)國(guó)外附帶詞匯習(xí)得的實(shí)證研究逐一綜述,其中重點(diǎn)闡述了通過(guò)聽、說(shuō)、讀、寫詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證方法,并總結(jié)了影響詞匯附帶習(xí)得的因素。如圖1所示,期刊論文發(fā)表年度趨勢(shì)呈現(xiàn)“凸”字形。蓋淑華[2]發(fā)文后的2003—2005年間,學(xué)界對(duì)該研究關(guān)注不多。2005—2008年間發(fā)文量迅速飆升,2008年發(fā)文量達(dá)49篇,說(shuō)明該研究開始引起學(xué)界廣泛關(guān)注。經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)分析,2005—2008年關(guān)鍵詞“閱讀任務(wù)”和“投入量假設(shè)”詞頻出現(xiàn)比較高,原因是更多的學(xué)者開始基于Laufer和Hulstijn的“投入量假說(shuō)”,對(duì)詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行了新一層面的闡釋。截止到2010年詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)研究比較平穩(wěn),但是在2011年發(fā)文量達(dá)到了最高峰,共計(jì)66篇。2011—2014年文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量開始下降,緊接著2015年又開始呈上升趨勢(shì)。從圖1中文獻(xiàn)發(fā)表年度趨勢(shì)來(lái)看,研究者不斷從新的視角研究詞匯附帶習(xí)得,所以曲線起伏不定。

2.2 國(guó)內(nèi)詞匯附帶習(xí)得研究者分布

如圖2所示,國(guó)內(nèi)詞匯附帶習(xí)得最早的研究者是蓋淑華(2003年),發(fā)表論文數(shù)量最多的學(xué)者是盛仁澤(6篇);其次是許洪(5篇)、孫華春(4篇)。作者之間有曲線相連,說(shuō)明這兩個(gè)作者有合作,共同完成一篇文獻(xiàn)。如:許洪,武衛(wèi)[3]共同發(fā)表《通過(guò)閱讀附帶學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的實(shí)證研究》。

本文通過(guò)CNKI按被引先后順序排列檢索文獻(xiàn),得到作者在不同時(shí)期發(fā)表的論文被引頻次,見表1。蓋淑華[4]實(shí)證研究了閱讀任務(wù)類型對(duì)詞匯附帶習(xí)得影響,試驗(yàn)結(jié)果表明:閱讀后復(fù)述比閱讀后回答問(wèn)題的詞匯附帶習(xí)得效果更好;段士平等[5]認(rèn)為多項(xiàng)注釋的方式詞匯附帶習(xí)得效果最好;李紅等[6]對(duì)詞匯附帶習(xí)得的定義和相關(guān)實(shí)證研究及其理論假設(shè)做了詳細(xì)的論述。張萍[7]對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得與學(xué)得的關(guān)系、母語(yǔ)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響以及基于語(yǔ)料庫(kù)的詞匯習(xí)得與本族語(yǔ)的比較等進(jìn)行了回顧。文獻(xiàn)[8-11]中通過(guò)改變?nèi)蝿?wù)投入量,對(duì)詞匯附帶習(xí)得做了實(shí)證研究,表明任務(wù)投入量大的詞匯附帶習(xí)得的效果保持更好。張憲等[12]和王改燕[13]對(duì)自然閱讀中的詞匯附帶習(xí)得做了實(shí)證研究,發(fā)現(xiàn)自然閱讀會(huì)促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。郭亞莉等[14]調(diào)查中國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者在閱讀語(yǔ)境中的詞匯習(xí)得現(xiàn)象,發(fā)現(xiàn)在間接學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加直接學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者不同知識(shí)層面(從認(rèn)知到運(yùn)用)的詞匯習(xí)得能力的提高有很大幫助。總體而言,大多數(shù)學(xué)者對(duì)國(guó)內(nèi)詞匯附帶習(xí)得研究都做了很大的貢獻(xiàn),大多數(shù)的研究放在了影響詞匯附帶習(xí)得的因素上,如:閱讀任務(wù)類型、注釋方式、投入量等。說(shuō)明在國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的起步階段多數(shù)學(xué)者們將視野放在詞匯附帶習(xí)得影響因素的效果研究上,且研究集中在閱讀領(lǐng)域,但在聽、說(shuō)、寫方面進(jìn)行研究較少,這幾方面有待進(jìn)一步充實(shí)詞匯附帶習(xí)得的研究領(lǐng)域。

2.3 研究?jī)?nèi)容

關(guān)鍵詞提取自論文的標(biāo)題或主題,能準(zhǔn)確表達(dá)一篇學(xué)術(shù)論文的核心內(nèi)容,通過(guò)大數(shù)據(jù)計(jì)量工具提取文獻(xiàn)關(guān)鍵詞并繪制其頻次的高低分布,可以研究某領(lǐng)域的發(fā)展動(dòng)向和研究熱點(diǎn)[15]。筆者運(yùn)用CiteSpace5.3.R4將導(dǎo)入的數(shù)據(jù)格式轉(zhuǎn)碼之后進(jìn)行可視化分析,節(jié)點(diǎn)類型選擇關(guān)鍵詞,經(jīng)過(guò)調(diào)試各種參數(shù)項(xiàng)目,得到共引關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖如圖3所示?！霸~匯附帶習(xí)得”是最顯著的共引關(guān)鍵詞,出現(xiàn)頻率為302次,其次是“附帶習(xí)得”(47次)、“附帶詞匯習(xí)得”(43次),“詞匯習(xí)得”(20次),除上述4個(gè)關(guān)鍵詞,排在前10的關(guān)鍵詞詞頻由表2所示。

圖3 共引關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖Fig.3 Co-occurrencemap of co-citation keywords

表2 高頻關(guān)鍵詞表Tab.2 List of high frequency keywords

通過(guò)分析關(guān)鍵詞及相關(guān)文獻(xiàn),近17年CNKI期刊類論文研究?jī)?nèi)容集中在以下幾方面:

(1)“投入量”與詞匯附帶習(xí)得。Laufer等[16]提出“任務(wù)誘導(dǎo)加工”的概念,即通過(guò)調(diào)控需要、搜索和評(píng)估3個(gè)變量,可以使“深層加工理論”的加工效果得到量化解釋。依據(jù)其在任務(wù)中的強(qiáng)度給出3個(gè)變量賦值,即可估算出一項(xiàng)任務(wù)的投入量;投入量值越大,詞匯附帶習(xí)得的效果就越好?；诖思僬f(shuō),國(guó)內(nèi)眾多研究者通過(guò)改變學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)改變投入量的方式進(jìn)行實(shí)證研究。如黃燕等[17]通過(guò)設(shè)計(jì)3種不同閱讀任務(wù),測(cè)出任務(wù)強(qiáng)度不一的選擇題組在即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試中都有了良好的詞匯附帶習(xí)得率和保持率,從而對(duì)此假說(shuō)給予一定的支撐。吳建設(shè)等[8]、段士平等[5]和武衛(wèi)等[11]在一定程度上支持Laufer的論證,但發(fā)現(xiàn)在嚴(yán)格控制接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯后,延遲測(cè)試所得的不同“投入量”的詞匯附帶習(xí)得效果沒有顯著性差異。李燕[10]通過(guò)設(shè)置不同讀后任務(wù),針對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行即時(shí)和延時(shí)測(cè)試。結(jié)果顯示“投入量假設(shè)”不完全正確,原因是即使投入量很高的以意義加工為目的的任務(wù),也不能非常有效地促進(jìn)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的附帶習(xí)得。周浩[18]基于“投入量假設(shè)”,研究了非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯的附帶習(xí)得情況。研究結(jié)果表明,英語(yǔ)水平中等的學(xué)習(xí)者在不同投入量和投入量指數(shù)相同但各因素(需要、搜尋和評(píng)估)強(qiáng)弱水平不一的閱讀任務(wù)中的詞匯保持有顯著性差異。吳旭東[9]通過(guò)記錄受試者在完成不同“投入量”任務(wù)時(shí)的在線學(xué)習(xí)行為,發(fā)現(xiàn)受試者在線學(xué)習(xí)行為與任務(wù)性質(zhì)有關(guān),而不受投入量大小的影響,投入量的大小對(duì)詞匯的初始學(xué)習(xí)和記憶保持均不產(chǎn)生明顯效果。大體而言,國(guó)內(nèi)學(xué)者只能部分驗(yàn)證投入量假設(shè),但對(duì)任務(wù)類型是否可以準(zhǔn)確地被量化為投入量,還有待全面驗(yàn)證。鑒于“投入量”這一概念的某些方面難以操作,學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得效果難以通過(guò)任務(wù)來(lái)操縱,這是該假設(shè)得不到證實(shí)的根本原因。關(guān)于這一點(diǎn)需要更多學(xué)者去不斷完善實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),更好地實(shí)現(xiàn)投入量量化的問(wèn)題。

(2)閱讀與詞匯附帶習(xí)得。縱觀詞匯附帶習(xí)得雖然在聽、說(shuō)、讀、寫4方面都有研究,但研究主要集中在閱讀方面。如張憲等[12]和王改燕[13]認(rèn)為,自然閱讀與詞匯附帶習(xí)得相關(guān)。張憲等[12]發(fā)現(xiàn)專注于意義的自然閱讀有助于詞匯附帶習(xí)得;王改燕[13]表明二語(yǔ)綜合水平和詞匯知識(shí)水平與二語(yǔ)閱讀過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得呈正相關(guān)。除了驗(yàn)證閱讀與詞匯附帶習(xí)得的關(guān)系之外,學(xué)者們的研究聚焦于閱讀中詞匯附帶習(xí)得的影響因素上,如:語(yǔ)篇熟悉程度、閱讀任務(wù)和注釋等。張麗等[19]通過(guò)設(shè)置3種不同語(yǔ)篇體裁(說(shuō)明文、記敘文、議論文),驗(yàn)證詞匯附帶習(xí)得的效果。實(shí)驗(yàn)表明:在對(duì)3種題材中詞匯附帶習(xí)得的即時(shí)測(cè)試上,記敘文的詞匯附帶習(xí)得效果最好,議論文詞匯附帶習(xí)得效果最差;而延時(shí)測(cè)試則顯示,3種語(yǔ)篇體裁對(duì)詞匯附帶習(xí)得的保持沒有太大差異。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者更容易對(duì)自己熟悉的知識(shí)背景下的語(yǔ)篇產(chǎn)生詞匯附帶習(xí)得,所以在日常教學(xué)中教師應(yīng)該創(chuàng)造性地將學(xué)生所要接觸的新內(nèi)容,提供一定的背景知識(shí),最好是和學(xué)習(xí)者的生活密切結(jié)合起來(lái)。趙龍武等[20]探討不同復(fù)雜閱讀任務(wù)類型(閱讀基礎(chǔ)上的問(wèn)答任務(wù)、寫作任務(wù)、翻譯任務(wù)和目標(biāo)詞匯借出次數(shù)最大化任務(wù))對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果的影響,結(jié)果表明閱讀基礎(chǔ)上的翻譯任務(wù)類型對(duì)受試者詞匯附帶習(xí)得效果影響最大。孟春國(guó)等[21]通過(guò)改變閱讀中的不同注釋方式,發(fā)現(xiàn)在中文旁注釋更有助于學(xué)生詞匯附帶習(xí)得;生詞注釋對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果有顯著影響;無(wú)注釋詞匯附帶習(xí)得效果最差。眾多學(xué)者基于Krashen[22]的可理解輸入理論,在閱讀中驗(yàn)證詞匯附帶習(xí)得的居多,其次是聽力。然而,隨著Swain[23]的輸出理論漸漸走進(jìn)人們的視野,詞匯附帶習(xí)得在“說(shuō)、寫”兩方面也慢慢成為了新話題。

(3)注釋與詞匯附帶習(xí)得。段士平等[5]考察了多項(xiàng)注釋方式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得效果所產(chǎn)生的影響,結(jié)果表明,多項(xiàng)選擇注釋比單項(xiàng)定義注釋更有利于詞匯附帶習(xí)得。多項(xiàng)選擇注釋可以凸顯目標(biāo)詞,能更有效地喚醒學(xué)習(xí)者的意識(shí),并將更多的注意力放在推測(cè)目標(biāo)詞的詞義上,誘發(fā)較深層次的語(yǔ)義加工,加強(qiáng)詞匯知識(shí)的記憶和保持。表明記住推測(cè)出的詞義比記住給出的詞義可能性更大。隨著多媒體漸漸地成為教學(xué)中不可分割的一部分,學(xué)者們注意到注釋可以應(yīng)用于多媒體,比書本更加直觀、生動(dòng)。這打破了只能依靠書本注釋、視覺輸入的傳統(tǒng)方式,取而代之的是將聽覺、視覺結(jié)合起來(lái)的多媒體注釋。如:張?jiān)魄诘萚24]以呈現(xiàn)3種多媒體注釋方式(“文字+圖畫”“文字+聲音”“文字+圖畫+聲音”)表明了在詞匯意義測(cè)試中高水平受試的“文字+圖畫+聲音”效果最好,低水平無(wú)顯著差異;在選詞填空部分,高水平受試者在“文字+聲音”和“文字+圖畫+聲音”均顯著優(yōu)于“文字+圖畫”,低水平受試者在“文字+聲音”顯著優(yōu)于“文字+圖畫”。通過(guò)實(shí)驗(yàn)結(jié)果可知不論高低水平的學(xué)習(xí)者在讀后選詞填空上進(jìn)行過(guò)聽覺注釋輸入的效果比較好,所以給學(xué)生嘗試多模態(tài)的多媒體注釋方式有一定積極意義。

2.4 研究熱點(diǎn)

“激增”(Burstness)指某一關(guān)鍵詞在相應(yīng)的時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)(被用)次數(shù)迅速增加的狀態(tài)[15]。通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞突發(fā)性(激增)檢驗(yàn),可以明確某一時(shí)間段的研究熱點(diǎn)。如圖4所示,“詞匯量”在2007年出現(xiàn)了突變,突變值為4.629 8,說(shuō)明在2007—2010年間在二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究中將“詞匯量”作為關(guān)鍵詞的頻率突然增加;“投入量”在2007年發(fā)生突變,突變值為3.076 8,即2007—2008年間出現(xiàn)了大量以“投入量”為關(guān)鍵詞的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究。詞匯作為詞匯附帶習(xí)得的“副產(chǎn)品”,本身就極具研究熱點(diǎn)。Laufer[16]認(rèn)為閱讀理解一般的英語(yǔ)文本所需要的詞匯量閾值是3 000詞,即獲悉文本中95%的詞匯,才能產(chǎn)生詞匯附帶習(xí)得。所以,“詞匯量”作為驗(yàn)證詞匯附帶習(xí)得的先決條件和導(dǎo)入條件,必定會(huì)引起學(xué)者們的注意?！巴度肓俊弊鳛榭闪炕娜蝿?wù)類型在二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域頗受歡迎,源于其可量化設(shè)置任務(wù)類型、方便實(shí)施、便于檢測(cè)的優(yōu)點(diǎn),使得大多學(xué)者們將其視為研究熱點(diǎn)。

2.5 研究趨勢(shì)

關(guān)鍵詞演進(jìn)時(shí)區(qū)圖如圖5所示,由圖可見,詞匯附帶習(xí)得從2003—2019年的研究熱度一直在延續(xù),2006—2013年具有很強(qiáng)的研究熱度。2004年新增關(guān)鍵詞“實(shí)證研究”;2006年新增“詞匯習(xí)得”“詞頻”;2007年新增“詞匯教學(xué)”“閱讀”“投入量”;2008年新增“閱讀任務(wù)”“投入量假設(shè)”;2009年新增“二語(yǔ)閱讀”;2010年新增“影響因素”;2011年新增“元認(rèn)知策略”“注釋”“聽力理解”;2012年新增“學(xué)習(xí)者”;2013年新增“閱讀目的”;2014年新增“任務(wù)類型”;2015年新增“認(rèn)知策略”;2016年新增“詞匯頻率”;2017年新增“聽力”;2018年新增“認(rèn)知風(fēng)格”。從關(guān)鍵詞演進(jìn)時(shí)區(qū)圖來(lái)看,詞匯附帶習(xí)得的研究趨勢(shì)一直在從新的視角下不斷突破。一方面,詞匯附帶習(xí)得的研究開始從閱讀領(lǐng)域轉(zhuǎn)向聽力領(lǐng)域;另一方面,詞匯附帶習(xí)得的研究趨勢(shì)從研究外部影響因素(詞頻、閱讀任務(wù)、注釋和投入量等)逐漸轉(zhuǎn)移到研究學(xué)習(xí)者內(nèi)部影響因素(元認(rèn)知策略和認(rèn)知風(fēng)格),近幾年學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究開始升溫。

圖4 關(guān)鍵詞突發(fā)性檢測(cè)圖Fig.4 Detection map of keywords burstness

圖5 關(guān)鍵詞演進(jìn)時(shí)區(qū)圖Fig.5 Time zone chart of keywordsevolution

3 結(jié) 語(yǔ)

通過(guò)使用CiteSpace 5.3 R4將“詞匯附帶習(xí)得”和“附帶詞匯習(xí)得”作為主題,本文探究了近17年CNKI期刊論文,對(duì)詞匯附帶習(xí)得的文獻(xiàn)發(fā)表年度趨勢(shì)、國(guó)內(nèi)研究者分布、研究?jī)?nèi)容、研究熱點(diǎn)和研究趨勢(shì)進(jìn)行了逐一地分析。雖然詞匯附帶習(xí)得研究在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域逐漸成形,但還有幾個(gè)方向亟需深入研究。其一,詞匯附帶習(xí)得如何保持和怎樣有效檢驗(yàn)詞匯附帶習(xí)得的保持效果,有待研究者們繼續(xù)深入探討。其二,學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言要實(shí)現(xiàn)聽、說(shuō)、讀、寫全面發(fā)展,詞匯附帶習(xí)得不能只是孤立的局限于閱讀領(lǐng)域,所以聽、說(shuō)、寫中如何實(shí)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得更需要學(xué)者們結(jié)合起來(lái)去探索。其三,拓寬詞匯附帶習(xí)得的學(xué)科研究領(lǐng)域同樣重要,詞匯附帶習(xí)得除了在二語(yǔ)習(xí)得中研究,還可以與醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域結(jié)合起來(lái)研究,從而實(shí)現(xiàn)各學(xué)科之間相互融合并創(chuàng)新性發(fā)展。