“單篇教學”終覺淺，絕知此“文”要“整合”

王軍

傳統(tǒng)教學總是以單一的篇章為教學單位，學生的思維只能局限在具體的篇章中，這與生命個體統(tǒng)整化、結構化的思維方式背道而馳，身心意識囤于一隅，思維意識深受禁錮，嚴重阻礙了學生語文核心素養(yǎng)良性發(fā)展。一直以來，語文教材以文選的方式編排，旨在通過經(jīng)典規(guī)范的范例資源，讓學生在感知理解、洞察內(nèi)化中陶冶心靈、生長能力、發(fā)展語感。但這種文選編排方式絕不是隨心所欲地東拉一段名篇，西扯一個經(jīng)典，胡亂拼湊起來的，而是從文本呈現(xiàn)出來的內(nèi)容信息、情感主題和表達特質等維度出發(fā)，將具有共性元素的文本統(tǒng)整起來，形成教學資源的合力。

單元整合，是將原本零散的教學價值，通過彼此銜接、統(tǒng)整聯(lián)系的方式，重新組合成為一體化模式的一種教學策略。從語文教學的視角來看，單元整合教學方式即改變傳統(tǒng)教學中就一篇而教一篇的結構模式，將單元為一個整體，把具有相同主題和共性特征文本，通過類比辨析、統(tǒng)整聯(lián)系的方式引導學生在同中求異、異中求同，實現(xiàn)由一篇向一類文本的輻射。單元整合的語文教學力求規(guī)避傳統(tǒng)教學中零散、錯位的教學亂象，使得教學逐步序列化、結構化、體系化。

一、“起”而歸類：把握共性特質，在聚合思維下深化體驗認知

（一）主題歸類：文本聚合下，豐盈主題認知成果

2011版《語文課程標準》再次明確了“語文是工具性和人文性和諧統(tǒng)一”的本質屬性。在語文教學關注語用訓練、聚焦語文要素的當下，教材編者依然沒有忽視單元文本的主題設置，是語文教材編著的應然之舉，更是語文教學的幸事。單元整合以單元內(nèi)容為認知單位，應該聚焦單元課文中共性的主題元素，緊扣文本所呈現(xiàn)出來的共性情感、同性認知和同向觀點，將看似割裂、散亂的教學統(tǒng)整起來，形成教學資源的打包團，讓學生在聚合思維下深化對單元主題的認知。

如蘇教版六上第一單元是典型的“愛國單元”，課文包含了《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國》《聞官軍收河南河北》《示兒》等古今中外名人的愛國故事。整合策略下，教師既要有單篇教學的聚力深入，旨在理解事件、感知人物;又要有單元文本的交融碰撞，旨在統(tǒng)整、聯(lián)系、對比的視角下，讓學生認識到鄭成功奮戰(zhàn)沙場、建設臺灣，是一種愛國;肖邦以退為進、悉心譜曲，也是一種愛國;杜甫失地收復、喜極而泣，還是一種愛國;陸游失地未收、死不瞑目，更是一種愛國。

單元整合策略打破了孤篇文本視域窄、認知淺、關聯(lián)少的弊端，讓學生能夠從不同人物、不同事件、不同細節(jié)中體悟到“愛國”所表現(xiàn)出來的不同方式，促進了學生對教材單元課文更深入地理解和解構，構建了單元主題多維度、多層次的感知路徑。

（二）人物歸類：文本鋪陳下，提煉人物核心特質

教材單元體系化、結構化的編排原則，還體現(xiàn)在課文共同的內(nèi)容指向上?？v觀當下教材的版本，單元內(nèi)容指向較為鮮明，有寫景類單元，有民俗類單元，也有人物類單元……這種單元內(nèi)容共性的認知，就為單元統(tǒng)整提供了抓手。

蘇教版六下第七單元借助即將小學畢業(yè)的情境，設置了“師恩難忘”的主題單元，其中所編選的《莫泊桑拜師》《理想的風箏》《孔子游春》三篇課文所著力刻畫不同形象、不同風格的師者形象：有“寫而優(yōu)則教”的作家福樓拜，有堅韌樂觀的基層劉老師，有善施教化的萬世師表孔子，地域橫跨中外，年代縱貫古今。基于單元視角的整合融通，不僅可以讓學生嘗試立體化感知教師誨人不倦的共性，也能從不同的側面體悟不同教師所采用的不同教育策略，豐富學生感知人物特點的視角，更為重要的是為學生提供了彼此參照、相互關聯(lián)的互文閱讀資源。比如《莫泊桑拜師》借助對人物大量的語言描寫，展現(xiàn)了福樓拜觀察細致、指導精準的特點;《理想的風箏》則借助三個故事的正面描寫與環(huán)境烘托描寫，將劉老師樂觀自信、追求理想的形象躍然紙上;《孔子游春》分別通過看似分裂實則聯(lián)系緊密的“賞景”“論水”“言志”三個板塊，將高山仰止的孔子形象細致化、通俗化。

整合策略將學生置放在單元整體架構上，以高屋建瓴的視角調(diào)配、運用教學資源，對單元選文的主題內(nèi)涵、言語形式和寫作方法，為學生整體性解構單元課文提供了支撐。

（三）文體歸類：文本聯(lián)比中，夯實文體特征認知

在單元內(nèi)容類型化、結構化、系列化的編排方式下，編者常常將相同文體的文本編選進一個單元中，這對于傳統(tǒng)單篇教學是無視文體特質、全部采用大一統(tǒng)的模式提出了挑戰(zhàn)。單元整合理念下，教師可以充分利用單元內(nèi)課文文體相同的獨特資源，以統(tǒng)領的方式，將單元文本視為一個有機整體，為達成單元教學的整體性目標助力。

比如統(tǒng)編版四上第四單元就是一個典型的神話單元，由《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》構成，口語交際與語文園地也與神話緊密相關?；谡喜呗裕覀儚膯卧黝}出發(fā)，設置了“探尋神話世界”的單元主題情境，將整個單元的教學統(tǒng)整為四個核心板塊：1.走進神話故事：緊扣內(nèi)容，大體理解神話文本的故事情節(jié)——旨在引導學生初步了解單元的整體內(nèi)容，通過4個課時，教學教材單元中的四篇課文，處理生字詞，消除閱讀障礙，了解神話基本內(nèi)容;2.探秘神話世界：緊扣文體，初步探尋神話文本的鮮明特質——旨在穿越故事情節(jié)和文本語言的中藩籬，將學生思維觸角伸向神話文本的獨特意蘊之中，以滿足學生內(nèi)在心靈對神話世界的好奇和對神話人物的崇拜之情;3.暢談神話故事：緊扣練習，分層搭建神話文本的復述支架——旨在積極落實單元語文要素，以課后習題為抓手，引導學生借助暢談和講述的方式，內(nèi)化神話故事，鍛煉言語思維和口復述能力。我們將通過兩個課時，指導學生運用提詞卡，借助插圖、借助注釋、借助起因經(jīng)過結果、借助想象等方法，將神話故事講完整、講具體、講生動;4.創(chuàng)作神話故事：緊扣習作，大膽描摹自我心中的神話世界——聚焦單元的習作，借助于對單元文本的理解感知、提煉洞察、梳理講述，將學生內(nèi)在的積淀通過創(chuàng)編寫作的方式表達出來。

二、“承”而辨異：理清個體特質，在洞察思維下細化多元表達

任何一篇文本既有類別歸屬下的共性特征，也必然存在著其“這一個”的獨特價值。單元整合策略不能僅僅停留在“歸類”層面的共性探尋上，更要在整合中利用單元提供的對比素材，讓學生在洞察和辨析的思維歷程中，把握單篇文本表達的特質，為學生構建多元化的表達融通體系奠基。

（一）由“統(tǒng)整”到“分解”——基于共性文體的辨異

文體基本表達規(guī)律決定了創(chuàng)作決不能隨心所欲、肆無忌憚，但由于表達內(nèi)容和作者表達風格的不同，自然會展現(xiàn)出與眾不同的、陌生化的、個性化的表達。單篇教學不易發(fā)掘這些表達策略的獨特之處，只有在整合策略的辨異性思維下，才能就此開掘適切的教學內(nèi)容。

如蘇教版五下第五單元是一個說明文單元，編選了《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇不同風格的說明文。其中，《埃及的金字塔》是一般性說明文，《音樂之都維也納》則是典型的文藝性說明文，單元開篇的《秦兵馬俑》則在前后兩部分，分別運用這兩種說明特色將秦兵馬俑的特點刻畫得淋漓盡致。整合這個單元，可以采用“以一帶二”的教學框架，“以一”就是精講《秦兵馬俑》，著力引導學生對比、辨析課文前后兩部分說明性語言風格的異同，體悟說明文語言嚴謹精準與形象生動的特點;“帶二”就是借助《秦兵馬俑》的教學所得，分別深化《埃及的金字塔》和《音樂之都維也納》兩篇風格迥異的說明文，感受《埃及的金字塔》運用多種說明方法對客觀、精確再現(xiàn)金字塔特點所形成的表達效果，深切感受《音樂之都維也納》文藝性說明文娓娓道來的語言風格。

這樣的單元統(tǒng)整，始終將教學建立在共性文體的視角下，使學生的思維從歸納向演繹發(fā)散，在單元前后聯(lián)系、文本彼此交互中，強化了對某一具體文體“這一個”價值的立體化認知。

（二）從“主題”到“表達”——基于共性題材的辨異

由于很多版本的語文教材遵循“工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”的理念，編選入同一單元的課文往往在題材內(nèi)容和主題思想上存在著鮮明的共性，但不同的作者所采用的寫作方法卻又是完全不同的。這種編撰結構，就為單元整合提供了鮮明的切入口，其核心的教學指向在于理清作者是怎樣運用不同的寫法將相同題材的內(nèi)容寫出來的。

比如蘇教版六下第一單元中編入了《最后的姿勢》《船長》兩篇同屬于“主人公盡忠職守、舍己為人”的課文，主題一樣、內(nèi)容類同，但寫作方法卻完全迥異?；趩卧喜呗?，教師可以采用“多維串聯(lián)，重組對比”的方式展開教學。首先，教師引導學生統(tǒng)整、羅列：這兩篇課文描寫了哪些相同的元素？（環(huán)境、言行、議論），找準“多維串聯(lián)”的資源;其次，鼓勵學生潛入文本細節(jié)，緊扣這三個維度進行“重組對比”：兩位作者在處理“環(huán)境、言行、議論”的過程中，分別采用了怎樣不同的表達方法？學生在對比研究中發(fā)現(xiàn)：《最后的姿勢》環(huán)境場面描寫尊重事實，不夸大、不渲染，對人物的言行細節(jié)描寫較少，只注重還原事件的本來面貌，作者本身也沒有發(fā)表太多的議論，而是將評價權全部交給經(jīng)歷了這一場面的同事和被救的學生，借助他們的描述和評價，更具有令人信服的力量;而《船長》在寫法上卻完全不同，首先對場面描寫細致入微，帶有鮮明的主觀色彩與喻義，巧妙地借助人物不同形式的語言刻畫了船長的偉大人格，在行文中夾敘夾議，增添了語言描述的藝術感染力。

在學生辨異性研讀之后，教師相機為學生明確通訊報道與小說的文體，組織學生重新回歸兩篇課文，切實認識到兩位作者基于通訊報道和小說的不同文體，即便描寫的素材類同，所采用的表達策略也是完全不同的。表達策略本身并不存在高下優(yōu)劣，只有適合才是最佳。

三、“轉”而延展：依托共性主線，在串聯(lián)拓展中延伸關注范疇

（一）由此及彼，依循作者主線拓展延伸

單元整合的核心理念，就是要規(guī)避資源的零散化、碎片化，旨在讓學生架構、統(tǒng)整體系化的資源，促發(fā)深度思維的形成。為此，教師可以扣住文本內(nèi)容拓展的主線，依循適切的主線進行資源拓展和補充。其中，以作者為主線的拓展，有助于在豐富學生閱讀資源的同時，概括并提煉作者的表達特點，為落實學生深度學習奠基。

比如統(tǒng)編版四下第三單元就呈現(xiàn)了一組經(jīng)典的現(xiàn)代詩歌，本單元的語文要素也指出：引領學生初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌的情感。在單元整合策略下，教師將單元中的現(xiàn)代詩歌進行統(tǒng)整教學，整體感受現(xiàn)代詩歌的文體特質，聚焦現(xiàn)代詩歌中詩人抒發(fā)情感的策略。在這樣的基礎上，整合策略需要再往深處一步，以冰心《繁星》為突破口，繼續(xù)向學生拓展推薦詩集《繁星》中的其他詩篇，與教材中的三篇詩歌形成系列化的單元群文，逐步感受冰心詩作可愛小巧、溫柔沉靜、細膩清新的語言特點。隨后，教師再相機補充冰心的《春水》，組織學生進行自主性賞讀，并結合第二項單元語文要素，開展冰心現(xiàn)代詩歌“朗誦會”，將單元整合的觸角向教材之外不斷延伸。

語文教材文選型的編排方式，容易導致教學資源的零散和割裂，基于單元整體下的主題化編排，可以有效地彌補教材編排的弊端，而單元整體性架構下的教學更有助于單元教學資源的統(tǒng)整。本案例中，教師以作者為主線的拓展、串聯(lián)，將學生的探究性思維逐步向深處引領，既順應了教材編排的用意，更契合學生認知規(guī)律。

（二）由點及面，依循文本主線拓展延伸

統(tǒng)編版教材中不少課文節(jié)選自我國古典名著，其用意在于積累閱讀古典名著的方法，并通過“這一篇”將學生的關注力吸引到“這一部”上來。比如《草船借箭》，由于是掐前去后的節(jié)選片段，學生無法從整體上把握原著情節(jié)的來龍去脈，對人物的感知也相對模糊。為此，單元整合倡導除了對單元內(nèi)課文進行串聯(lián)統(tǒng)整之外，還需要以教材課文為圓心，拓展、串聯(lián)系列化的外圍資源，為學生構建多維度、立體化的資源體系。

運用整合理念，教師緊扣單元語文要素設置了這樣的教學版塊：首先，從故事發(fā)展的脈絡出發(fā)，引導學生在整體理解課文內(nèi)容的基礎上，嘗試按起因、經(jīng)過、高潮、結果的順序概述課文主要內(nèi)容;其次，從小說以細節(jié)刻畫人物的特點出發(fā)，緊扣文本中典型語句，學會從細節(jié)中感受人物形象;再次，鏈接《三國演義》中原文片段，與教材中課文的語段形成對應之勢，感受原著半文半白的語言風格;最后，教師利用文本內(nèi)容組織學生進行質疑：諸葛亮為什么能夠如此神機妙算？諸葛亮屬于劉備陣營，為什么會為吳國效命？周瑜和魯肅在諸葛亮面前顯得很“小兒科”，他們的真實能力如何？……這些問題的解決需要學生將閱讀的范疇從課文擴展到原著，教師可以順勢而下，推薦、組織學生開展《三國演義》的閱讀，為單元語文要素的落實提供了更為廣闊的閱讀資源。

單元整合立足于教材單元，卻可以視通萬里、思接千載。依托單元典型文本的外圍拓展，不僅豐富了學生的閱讀素材，更能夠將單元語文要素的訓練落實于更廣闊的素材資源庫上，可謂一舉兩得。

（三）由內(nèi)到外，依循要素主線拓展延伸

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子?！庇捎诮滩木帉懫拗疲幷邿o法將所有文本都融入到教材中，而是選擇最為典型和最有借鑒價值的文本，構建單元整體性教學內(nèi)容。面對單元中課文的典型性，教師可以從文本的類群歸屬入手，為學生拓展適切的類群文本。

統(tǒng)編版五下第五單元是一個典型的“記人類”單元，所編選的課文都選自于經(jīng)典的名著片段，比如《摔跤》選自于《小兵張嘎》，《他像一顆挺脫的書》選自老舍的《駱駝祥子》，《兩莖燈草》選自吳敬梓《儒林外史》，《刷子李》選自馮驥才的 《俗世奇人》。一篇篇經(jīng)典文本向學生呈現(xiàn)出蕓蕓眾生之相，更呈現(xiàn)出多樣化的寫人策略，積極響應了“學習描寫人物的基本方法”的單元語文要素。單元統(tǒng)整策略的實施，應該以這一“語文要素”為抓手，繼續(xù)為學生的課外閱讀與積累提供適切的資源，比如向學生推薦馮驥才的《俗世奇人》，并選擇其中《泥人張》《蘇七塊》等經(jīng)典篇目，引領學會在自主性閱讀中探尋、提煉作者的寫作方法，并與教材單元中的課文進行比照、融通，為學生遷移、運用寫人策略的“初試身手”，提供更為廣闊的原始儲備。

單元整合不可隨意而整，依循編者在單元設定的語文要素，對教學資源進行拓展補充、重組串聯(lián)，讓豐富的資源能夠歸屬在應有的框架結構中，從而為學生核心能力的生長奠基。

四、“合”而回照：確定坐標位置，在價值伸展中升華認知體系

（一）整合下分解，在回照單元體系下循序而行

當下，語文教材單元的編排都是依照課文、口語、習作、園地的結構編排，統(tǒng)編版教材還創(chuàng)造性地設置了“交流平臺”“快樂讀書吧”等，這些欄目絕不是各自為陣的割裂板塊，而是以單元語文要素為線索串聯(lián)起來一串串“珍珠”。不同的版塊、不同的資源，所承載的語文要素有著不同的要求。因此，單元教學切不可指望一篇課文就將單元語文要素的所有要求一網(wǎng)打盡，而要在單元整合策略下合理分工、解決目標、逐步達成。

統(tǒng)編版三上第六單元的語文要素是“緊扣關鍵句理解一段話的意思”，這一目標達成絕不應該在第一篇《富饒的西沙群島》中一蹴而就，而需要整合《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等文本資源，進行整體性架構。在踐行單元整合策略時，我們將這個單元語文要素的落實分解為三步：1.感知要素——結合《富饒的西沙群島》中描寫顏色、珊瑚、魚兒、鳥語段中的中心句，初步了解什么是“關鍵句”以及與其他語句之間的關聯(lián);2.解構要素——整合《海濱小城》中描寫庭院、公園、街道語段中的“關鍵句”，引導學生從構段的角度感知關鍵句在表達上的作用;3.運用要素——《美麗的小興安嶺》一文分別從春夏秋冬四個不同的季節(jié)展現(xiàn)了小興安嶺的景色誘人、物產(chǎn)豐富，四個季節(jié)的描寫都有集中性指向，但作者并沒有使用關鍵句，教師可以整合學生前兩篇課文儲備的經(jīng)驗，組織學生嘗試為語段增加關鍵句。

正所謂“一口吃不出大胖子”。單元整合對語文要素的落實依循著從感知到解構，最后到運用的思維過程，將語文要素的落實浸潤在單元編排體系之中，為學生構建了一條清晰的單元學習路徑。

（二）整合下反芻，在回照單元體系下深處漫溯

當我們以統(tǒng)整的思維，將整個單元視為有機整體時，原本每一篇獨立的文本和教學資源，都在整體性思維的關照下閃爍著屬于自己的共性光輝，但這并不意味著我們就可以無視單篇文本獨特的價值意蘊。因此，單元整合的理念需要將原本零散的資源統(tǒng)整起來，同時也需要在統(tǒng)整思維下，運用“森林中見樹木”的別樣視角，看到每一篇文本獨有的“那一份”特質。

比如統(tǒng)編版教材六上第八單元中的《少年閏土》是著名作家魯迅《故鄉(xiāng)》中的節(jié)選。從單篇視角來看，教師可以緊扣小說的文體特征展開教學，交給學生閱讀小說的基本方法，方向就不會跑偏，但從單元整合的視角就可以看出：這個單元以“魯迅”為線索，分別選用了魯迅的兩篇作品《少年閏土》《好的故事》、周曄的《我的伯父魯迅先生》、臧克家紀念魯迅的詩歌《有的人》，語文園地中還編選了魯迅的四句名人名言，從多個角度羅列了與魯迅相關的文本素材。緊扣這些資源，學生不僅對魯迅的作品特質有了一定的了解，更對其人進行了整體性感知。帶著這一源自單元整體的感知，重新回到《少年閏土》，就能夠更加深入地感知理解少年閏土這一形象的典型價值，此時教師再相機拓展《故鄉(xiāng)》，將少年閏土與老年閏土進行對比，文本散發(fā)出來的巨大藝術感染力沖擊著學生的心靈，小說旨在凸顯社會之冷漠、人性之可怕，也順勢鐫刻在學生的意識深處。

基于教材單元視角下的整合策略，需要教師有更為廣闊的課程視野，有更為深邃的解讀意識，有更為統(tǒng)整的關注維度，在依托教材、契合學生認知需求的原則下，將聯(lián)系、對比、拓展等方法融入課堂教學，引發(fā)學生思維的質變，為提升閱讀教學的整體性效益奠定堅實的基礎。

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