“山水”與“干謁”之間

唐苗苗

如同“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”（李白《望廬山瀑布》其二）之于廬山瀑布，“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”也成為八百里洞庭湖襲貌傳神的文字寫真。當(dāng)然，詩文以山水傳情、山水借詩文傳誦也是傳統(tǒng)的審美所在、風(fēng)雅所系，故而在眾多山水詩中，山水以詩文名傳、詩文以山水情生，在物與人的相互觀照中，人與物各獲其所需，各得其所是。于是透過古今傳誦的“氣蒸”與“波撼”，我們看到洞庭湖景色的壯闊雄奇拍空而至，與詩人勃發(fā)感奮的情懷碰撞一起，完成“洞庭湖”與“孟浩然”的流動和交融，最終生成了《望洞庭湖贈張丞相》。但很明顯的是，物與人的交融在這首詩中卻最終沒有完成，因為人與物、主與客的正常觀照在詩歌尚未形成之前，就已經(jīng)被強行終止。但是，正是這種被強行終止形成了本詩，并最終賦予它特殊的審美特征與內(nèi)涵，比如山水詩與干謁詩的奇特結(jié)合，以及“前半何等氣勢，后半何其卑弱”（屈復(fù)《唐詩成法》）的強烈對比。那么，這一切是如何發(fā)生的？這種情形在詩歌文本中是如何表現(xiàn)出來的？

就如詩題所示的，在孟浩然的《望洞庭湖贈張丞相》中，“望”是人與物、主與客觀照、分析的方式。它不同于“不識廬山真面目，只緣身在此山中”（蘇軾《題西林壁》）的“在”，也與“此中有真意，欲辨已忘言”的“采菊東籬下，悠然見南山”（陶淵明《飲酒》其五）的“見”有所區(qū)別。“在”“望”“見”這三種人與物、主與客的觀照、分析狀態(tài)，如果借用佛教中唯識學(xué)的觀念，“在”以其是人對物由內(nèi)而外的初始性感知，因此可以稱之為“識”，也即了別、認(rèn)識、攀緣外境的眼、耳、鼻、舌、身“六識”，也就是我們所說的視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、知覺;“望”以其是人對物由外而內(nèi)的判斷性感知，可以稱之為“心”，也即一直積集起、藏而不失，但遇到外緣激發(fā)就會生起的“習(xí)氣”，也就是我們所說的“欲望”;“見”以其是人對物由內(nèi)而外的同時又由外而內(nèi)的審視性感知，因此可以稱之為“意”，也即向內(nèi)執(zhí)取眼、耳、鼻、舌、身等五根的根身，向外認(rèn)識境界的有情生命的中樞，也就是我們所說的“覺悟”。在這三種自我對外界、主體對客體的感知方式中，“識”與“心”都是屬于主觀性的，因為其最終的感知源于主體自我的經(jīng)驗和價值判斷，而“意”卻超越了主體自我與客體世界，所展示的是事物的本源，揭示的是事物存在本身。佛教以有情為本，心、意、識三者都是有情精神主體的“情識”，“集起為心，思量為意，了別為識”（《俱舍論》），由外而內(nèi)，從“識”到“心”由內(nèi)而外，從“意”到“識”，它們不斷地流動，共同形成一切有情的心理活動流，在人與物、物與人的相互觀照之中，同時成為世間萬物的生命源泉。如此循環(huán)不斷、生生不息的認(rèn)知模式，和儒家的“欲正其心者，先誠其意;欲誠其意者，先致其知。致知在格物。格物而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正”（《禮記大學(xué)》）有明顯的相似之處，但二者的不同之處卻更明顯，也更本質(zhì)：佛教以情（也即我）為本，以空為宗，所謂空性即佛性，但空之為空，在于其消除了主客對立，去除了一切事物的“存在”與“不存在”，超越了“存在、不存在、既存在又不存在、既非存在亦非不存在”這四種極端，展現(xiàn)出事物的本來面目，這種事物的本來面目也就是實相。儒家以德為本，以理為宗，強調(diào)通過對物內(nèi)省式的觀照，達(dá)到內(nèi)心的豁然貫通，也即“即物窮理”，而“理”本身，正是一種絕對性的存在，如修身、齊家、治國、平天下的政治理想。

而這種絕對性存在的政治理想，正是中國儒家倫理語境下士大夫的價值所在，具體到孟浩然的這首詩，就是詩題中的“贈”字所透露的消息。在此我們會很快注意到，如同“望”字是人對物由外而內(nèi)的感知，是“心”一直積集一起、藏而不失，遇到外緣就激發(fā)出來的習(xí)氣，是“欲望”在行為上表現(xiàn)，是主體自我單向向客體世界所投射的情感與意志，同時更重要的是，這種主體自我對客體世界的單向投射與分析，是不需要作為客體的外界世界參與其中的，也即是說在“望”這一行為中，客體被主體壓制、以至于被抹殺了，人與物的相互觀照關(guān)系被主體自我取消了，而“贈”也意味著主體自我對客體世界的單向反應(yīng)與分析。因此在孟浩然的這首詩中，主體與客體從詩題開始，就已然喪失了主客關(guān)系分析原本的審美功能，而直接淪為功利性的工具，也即“干謁”。這樣很必然的，就和杜甫在《望岳》（岱宗夫如何）中所書寫的那樣，原本是作為客體被主體“望”的“岱宗”，在詩篇的結(jié)尾喪失了自己的身份，轉(zhuǎn)身化為主體的意志象征（“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”），“洞庭湖”在孟浩然的這首五律詩中，其外界客體的身份只在表面上保持到詩行的中途，詩歌從第五、六句就直接轉(zhuǎn)移到主體的自我表白（“欲濟(jì)無舟楫，端居恥圣明”），這種無論熱切還是含蓄的自我表白，就是“贈”的內(nèi)在含義和本質(zhì)，當(dāng)然更是詩人的意志本身，所以“贈”這種行為和“望”一樣，是主體自我在客體世界面前所上演的獨角戲。在這種行為過程中，作為外界的客體世界，只是主體自我意志的直接或間接投射，是主體自我意念所“執(zhí)著”的客觀對應(yīng)體，它們是以假設(shè)物的身份存在的。因為這個客體是主體自我意志在外界的投射和對應(yīng)物，它們存在的本質(zhì)是以主體為參照的，而這樣的主客關(guān)系，很明顯屬于主客二元對立，因為這種主客關(guān)系源自主體自我執(zhí)著的意念，也就是所謂的執(zhí)念或者欲望。在這樣的主體意念中，“存在，不存在，既存在又不存在，既非存在亦非不存在”的極端主觀判斷無時無刻不存在，于是事物本來的面目被遮蔽，世界的真實圖像不復(fù)可見。這種情形，就是“及至后來，親見知識，有個入處，見山不是山，見水不是水”（《五燈會元》卷十七《惟信》），因為“有個入處”就意味著主體有所待、有所執(zhí)，而主體的所待、所執(zhí)將會遮蔽客觀事物存在本身，所以“見山不是山，見水不是水”。當(dāng)然，孟浩然所“望”到的“洞庭湖”，也就不是洞庭湖本身了，而世人將“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”作為洞庭湖符號的行為本身，和孟浩然“望”洞庭湖一樣，其本質(zhì)上是對孟浩然書寫《望洞庭湖贈張丞相》這種行為的重復(fù)。至于這種重復(fù)性書寫是有效性的抑或無效性的，都已經(jīng)和洞庭湖沒有關(guān)系了，因為世人真正“書寫”的，并不是洞庭湖本身，“洞庭湖”只是一個在主體面前超然存在的符號：它已被主體架空，淪為利益與欲望、也即名利的空洞代碼。

因此我們發(fā)現(xiàn)，不僅“洞庭湖”是詩人主體的意志物，《望洞庭湖贈張丞相》這一詩歌文本本身更是如此。這首詩里，“洞庭湖”是文本中人與物、主與客觀照、分析之下的載體，“張丞相”是這種載體的投像，也就是說，“洞庭湖”和“張丞相”二者是等同關(guān)系，是以一而二、二而一的方式存在的，它們都是主體之外的客體世界，更是主體為自我意念在這個世界所選定的投射物、對應(yīng)物。因此它們可以是物，也可以是人，物可以是“洞庭胡”也可以是“南山”，人可以是“張丞相”也可以是“明主”，因為主體自我之“心”所藏的習(xí)氣，一直是以外緣激發(fā)的方式展現(xiàn)的，而外緣的不同就會激發(fā)出不同的意念，因為就如在“存在，不存在，既存在又不存在，既非存在亦非不存在”的極端判斷中事物本來的面目被遮蔽，主客二元對立，作為主體的“心”，其面目也是模糊不清的：它既沒有達(dá)到“即物窮理”的豁然貫通，也沒達(dá)到“明心見性”的了無掛礙。所以在這里，象征主體自我意志的“心”，可以是“涵虛混太清”“欲濟(jì)無舟楫”“徒有羨魚情”的希冀與艷羨，也可以是“不才明主棄”“白發(fā)催人老”“永懷愁不寐”的怨悱與愁寂（孟浩然《歲暮歸南山》），因為這個“心”一直是自我迷失的，這種自我迷失使得它不僅看不到本真的自我，也看不到事物的本真。這種主體自我“心”的迷失，賦予洞庭湖“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”壯闊雄奇氣象，同時使得作者主觀地將“八月湖水平，涵虛混太清”的客體之物像等同于社會“圣明”之世，于是產(chǎn)生“欲濟(jì)無舟楫，端居恥圣明”的熱望希冀，而全詩結(jié)尾直白與含蓄、得體與失態(tài)共舞的吹捧、艷羨、熱切也就呼之欲出了：“垂釣者”之所以垂釣，乃有所待、有所恃者也，而所待者，君也，絕對君權(quán)下人生重用之際遇也：所恃者，我也，“格物致知”后道德之自信也，那么“羨魚情”所羨慕者，當(dāng)然是現(xiàn)實“臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”的人生際遇構(gòu)建，也即此時的向張丞相干謁，而作為此種行為象征的，正是象征自由的“魚”被所結(jié)之網(wǎng)所網(wǎng)羅。詩歌文本后半部分的這種矛盾，在前半部分就已經(jīng)存在：水本身審美性的無為、無形，與欲望的物質(zhì)性、功利性在根本上就是矛盾的。詩人當(dāng)然明白這種矛盾，但在詩歌文本的主客觀照、分析關(guān)系中，客體世界沒能參與其中，而是一直被主體凌駕、征服直至取消，那么，由外而內(nèi)的由“識”到“心”由內(nèi)而外的由“意”到“識”這種周流不息、循環(huán)不止的認(rèn)知也就根本不存在了。因此當(dāng)主體自我之“心”迷失的時候，主體選擇自動忽略矛盾的存在，因為作為主體意志投射的“洞庭湖”，其包括天地的“涵虛混太清”宏大氣勢，在主體“望”之時，已經(jīng)使主體自我膨脹為絕對的存在和存在的絕對：修身、齊家、治國、平天下政治理想的存在是絕對的，自我才能的存在是絕對的，此刻人生際遇的存在是絕對的，因為此種政治理想的“不存在”，是絕對不存在的，自我才能與人生際遇的“不存在”，也是絕對不存在的。如此以來，在絕對的存在和存在的絕對之下，“魚”之自由與“我”之干謁的不自由之間的矛盾，是絕對不存在的;于此同時，作為主體意志的投射，詩歌文本前半部分“洞庭湖”之宏大與后半部分“魚”之微小的差異，也絕對不存在，而其結(jié)果就是：“前半何等氣勢，后半何其卑弱”。因此，作為客體山水的洞庭湖，它“涵虛混太清”宏大超然之勢所自然生就的“鯤化為鵬”“魚化為鳥”自我超越與內(nèi)在超拔，被主體的欲望之心、熱衷之情毫無保留地改造為“漁”名“網(wǎng)”利的文雅工具。

在此需要注意的是，產(chǎn)生這種閱讀感受的前提，是我們將本詩作為自足的詩歌文本，這種詩歌文本的自足性，如果借用佛教的觀念，也許同樣可以稱之為實相，它與在詩人那里被作為政治理想與人生訴求的“干謁”相對，是沒有價值指向性的。讀者之所以會產(chǎn)生“前半何等氣勢，后半何其卑弱”的閱讀感受，正是源自詩歌文本和作者訴求之間的鮮明對比，因為前者是循環(huán)的圓形結(jié)構(gòu)，是自足的、開放的、生成性的，后者是單向的線性結(jié)構(gòu)，是殘缺的、封閉的、僵化性的。詩歌文本本身沒有價值指向性，它超越絕對與相對、主體與客體的極端分野，呈現(xiàn)出事物渾然自足的空明本相，而作者以“干謁”為目的的人生訴求，具有明確的價值指向性，指向極端化的絕對與主體。

也正是在這個意義上，我們說不僅作為客體之物的“洞庭湖”是詩人意志的象征，《望洞庭湖贈張丞相》這首詩也成為詩人主體自我本身的代言者，人與物、主與客的交流、分析被“心”終止，而這種強行終止卻最終形成了這首詩，當(dāng)然也留下了深深的裂痕。在這條觸目的裂痕上，我們看到了藝術(shù)、人生、世界三者之間永恒的矛盾與沖突：審美與功利，精神與肉體，超脫與欲望，飛翔與下沉，此在與彼在……

語文是一門開放而動態(tài)的課程，教師的視域絕不能局限于教一本教材，適度引入拓展性文本，配合教材主體文本共同學(xué)習(xí)，是一種常見的教學(xué)方法。為此，教師要從教材文本的內(nèi)容、主題、寫作等不同維度出發(fā)，通過豐富多樣的形式為學(xué)生搭建“互文聯(lián)系”的平臺，實現(xiàn)文本與文本之間的交融與碰撞。

一、相互印證：在互文聯(lián)系中豐富認(rèn)知

相同的內(nèi)容由于寫作目的不同，在不同作者的筆下就會生發(fā)出差異較大的文本樣貌。這種文本之間的差異，適合采用互文聯(lián)系的方式，在相互印證的過程中，一方面在信息補充中豐富學(xué)生的認(rèn)知，另一方面在實踐對比中，感受作者不同的表達(dá)方式，為形成認(rèn)知體驗服務(wù)。

比如統(tǒng)編版教材五上第二單元中《將相和》一文主要講述了戰(zhàn)國時期趙國文武大臣藺相如、廉頗重歸于好的過程。整篇課文以“完璧歸趙”“澠池之會”“負(fù)荊請罪”三個小故事為載體，刻畫藺相如顧全大局、廉頗知錯就改的鮮明形象。僅僅局限在這一篇文本中，學(xué)生也能夠從故事情節(jié)中感受到人物特點以及故事本身所蘊含的豐富意蘊，但這種缺少情境體驗的視角相對單一，學(xué)生的感知相對逼仄。為此，教師相機拓展了蘇教版教材中的劇本《負(fù)荊請罪》，借助劇本中藺相如同門客韓勃的對話，進(jìn)一步了解了《將相和》中沒有言及的內(nèi)容，讓學(xué)生在了解故事的基礎(chǔ)上，更走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，對故事形成了更加深刻的感知與理解;其次，教師圍繞著兩篇文本不同的題材展開探究，讓學(xué)生認(rèn)識到劇本以人物的對話展現(xiàn)情節(jié)，而記敘文則緊扣人物的言行、心理、神情等維度進(jìn)行全面化、細(xì)致化描寫。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生再次回到教材文本中去，鼓勵學(xué)生在文本的細(xì)節(jié)中，學(xué)習(xí)故事類記敘文的閱讀方法。

在這一案例中，教師借助拓展的文本，與教材中的課文形成了相互印證之勢，豐富了學(xué)生應(yīng)該了解的資源，拓展了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知，真正為學(xué)生關(guān)鍵能力的生長服務(wù)。

二、還原再現(xiàn)，在互文聯(lián)系中對比辨析

統(tǒng)編版教材中的選文大部分都為選擇性文本，都是從原本的“母版”中剝離、抽取出來，經(jīng)過編者的修改、改編而成為了教材中的文本。如果教師不能從這個角度來關(guān)注課文內(nèi)容，而始終將教學(xué)的視角局限在某一篇課文中，最終失去了對文化作品的感知與探究，導(dǎo)致教學(xué)對文本的關(guān)注就停留在逼仄的教材文本中。因此，教師就可以借助于互文聯(lián)系的方式，介入教材課文所在的文本體系，能夠讓學(xué)生站立在整體視角來關(guān)注課文，從而形成更為豐富、更為立體的發(fā)現(xiàn)。

比如統(tǒng)編版教材三上《司馬光》是大家耳熟能詳?shù)墓适?，首次以文言文的形式出現(xiàn)在統(tǒng)編版教材中。很多教師認(rèn)為這篇文言文對于三年級學(xué)生來說本身就具有一定的難度，就將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在理解大意、指導(dǎo)有節(jié)奏地朗讀上。這本身并沒有問題，但教師如果僅僅局限在教材中的文本就顯得較為逼仄了。比如為什么這篇課文會以一個小孩子的名字作為題目？教師就可以將這篇課文放置在其出處《宋史·司馬光傳》中，一方面組織學(xué)生在自主閱讀過程中，對司馬光其人形成更為深入的理解。教師組織學(xué)生對整篇文章進(jìn)行了解，從而認(rèn)識到課文是《司馬光傳》的一部分。在學(xué)生了解司馬光的基礎(chǔ)上，教師可以相機為學(xué)生介紹司馬光的《資治通鑒》。

這種回歸之后的還原，讓學(xué)生以高屋建瓴的視角整體性地關(guān)注課文內(nèi)容，豐富了教材文本的文化內(nèi)涵，將作者創(chuàng)作文本的用意展現(xiàn)在學(xué)生眼前。

三、追索體悟，在互文聯(lián)系中逼近原文

任何一篇文本的形成與誕生，都與其作者有著緊密的聯(lián)系。為此，我們也可以認(rèn)為文本是作者私人化、個性化的產(chǎn)品。在語文教學(xué)中，由于教師對作者生平經(jīng)歷和創(chuàng)作背景不了解而導(dǎo)致的教學(xué)錯位現(xiàn)象并不少見。為此，教師要能夠借助對文本作者的了解，與作者進(jìn)行深入對話，以最快的方式走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，從而遵循作者內(nèi)在的認(rèn)知思路，以文本聯(lián)系的方式為學(xué)生提供鮮明的“注釋”，更好地逼近教材的原文。

統(tǒng)編版教材三上《總也倒不了的老屋》這篇課文被編選在“學(xué)會預(yù)測”的閱讀策略單元中，為了更好地訓(xùn)練學(xué)生的預(yù)測能力，編者將這篇童話選入課本之前對其進(jìn)行了必要的刪減。在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀和猜測之后，教師相機補充了被刪除的部分，將真正的原文呈現(xiàn)出來，并補充這篇課文的作者九零后作家慈琪的創(chuàng)作用意：是關(guān)注社會上那些做出很多貢獻(xiàn)，但最終卻不被關(guān)注的老人，旨在呼吁社會能夠關(guān)注老年人的心理。有了原文的支撐和作者創(chuàng)作用意的呈現(xiàn)，教師引領(lǐng)學(xué)生再次回到課文中。學(xué)生對“每次老屋要倒下時，出現(xiàn)了小貓、老母雞、蜘蛛等動物對老屋的請求”，就能以更加合情合理的視角，體驗文本中角色的情感，從而更好地感知課文中的內(nèi)容，最終成為作者的知音，形成與文本情感共鳴的體驗。

在這樣的過程中，教師正是通過對原文的拓展補充以及對作者創(chuàng)作用意的關(guān)注，讓互文聯(lián)系成為了依托作者進(jìn)行對話和體驗的載體，為全面而深入地解讀文本提供了全新的視角。

四、協(xié)同共存，在互文聯(lián)系中落實要素

統(tǒng)編版教材以“語文要素”與“人文主題”雙線并進(jìn)的方式展開，整個單元中的內(nèi)容都與這個單元的語文要素、人文主題形成了彼此對應(yīng)、相互聯(lián)系的內(nèi)在邏輯。因此，從這個角度來看，每個單元中的課文之間就不再是割裂的，而在彼此關(guān)聯(lián)之下形成統(tǒng)整式的交互依存關(guān)系，打破了傳統(tǒng)習(xí)慣中逐篇教學(xué)的弊端，從而讓單元中的每篇文本都承載著各不相同的內(nèi)容。

統(tǒng)編版教材三上第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，正是有了這一語文要素地統(tǒng)整，這個單元中《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》幾篇課文就有了鮮明的教學(xué)目標(biāo)。從單元整體的效果來看，這幾篇課文在落實這個單元語文要素時所承載的內(nèi)容是不同的：可以從《富饒的西沙群島》中了解什么是“關(guān)鍵句”;從《海濱小城》中典型的語段入手，了解關(guān)鍵句與語段中其他語句之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián);可以從《美麗的小興安嶺》為學(xué)生積極搭建豐富的認(rèn)知平臺，讓學(xué)生在實實在在的實踐過程中運用關(guān)鍵句來嘗試表達(dá)一個集中性的觀點。三篇課文從三個不同的角度，分層次，有梯度去呈現(xiàn)本單元“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”這一語文要素。讓學(xué)生在彼此照應(yīng)的過程中，提升內(nèi)在的認(rèn)知能力。在這樣的過程中，教師不能急功近利地教學(xué)，切不可要求學(xué)生在一篇課文的學(xué)習(xí)中就直接完成本單元語文要素落實，而是將語文要素的落實分為“了解概念”“厘清關(guān)系”“嘗試運用”三個不同的層次。在這樣的認(rèn)知體驗過程中，教材中的課文就成為了彼此映照、相互映襯的資源，學(xué)生思維協(xié)同并進(jìn)的發(fā)展，為學(xué)生語文要素的落實奠定堅實的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師正是以單元語文要素的落實為抓手，讓學(xué)生利用單元文本之間巧妙的聯(lián)系，形成彼此互補的作用，依照單元文本的排列順序，從不同的標(biāo)準(zhǔn)和層次來落實單元語文要素，更好地為學(xué)生語文關(guān)鍵能力的生長奠基。

五、彼此輔助，在互文聯(lián)系中拓展視域

在語文教學(xué)過程中，我們有時候的引文并不一定是純粹的完整的文章，而是一些相對零散的資源，借以幫助學(xué)生能夠從多維的角度對文本的背景資源、創(chuàng)作背景以及故事發(fā)生的文化質(zhì)態(tài)進(jìn)行補充。教師要想讓這些拓展資源能夠與教材中的文本形成巧妙的化學(xué)反應(yīng)，就必須要把握資源拓展的契機和價值點，從而在教學(xué)的過程中起到有益的補充和輔助。

比如統(tǒng)編版教材五上教材中以兩篇課文的篇幅再現(xiàn)了民間傳說故事《牛郎織女》，為了讓學(xué)生能夠快速地走進(jìn)故事，了解人物的特點以及民間故事的文體特質(zhì)，教師就為學(xué)生先后呈現(xiàn)了三處互文資源：第一處，王母娘娘用玉簪劃出了一條銀河，將牛郎織女隔開，只能在七月初七鵲橋相會，這樣的生活究竟有怎樣的意義？牛郎織女為什么還能如此堅守？解決這些問題對于學(xué)生樹立質(zhì)樸原始的愛情觀有著極好的幫助？為此，教師相機為學(xué)生拓展了秦觀的詞作：兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮？引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度思辨，為學(xué)生深入解讀文本故事奠定了基礎(chǔ);第二處，是相機拓展了描寫牛郎織女鵲橋相會的詩篇，了解人們對這一段故事的評價，并相機運用這一資源豐富學(xué)生解讀故事的視角;第三處，是在教學(xué)結(jié)束之后，教師為學(xué)生拓展了其他三篇經(jīng)典的民間傳說故事《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》，引領(lǐng)學(xué)生在深入聯(lián)系性閱讀的過程中，明確自己的認(rèn)知，從而讀懂民間故事：即普通勞動人民為了表達(dá)對統(tǒng)治階級的憎恨以及對美好生活、美好愛情無限向往之情。

縱觀這樣的教學(xué)過程，教師在拓展互文資料時就沒有停留在某一處，所選擇的事物也是形式多樣、內(nèi)容豐富，其內(nèi)容與形式也有著緊密的聯(lián)系，讓學(xué)生在拓展的資料中能夠更好地借助資源對文本形成多維度、多視角的感知與解讀，從而有效地拓展了學(xué)生的認(rèn)知視域，促進(jìn)了學(xué)生語文核心能力的不斷發(fā)展。

語文教學(xué)決不能停留在一本教材中，也不能局限在逼仄的空間中，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生從學(xué)習(xí)的需要入手，真正強化學(xué)生文本解讀的維度和空間，讓學(xué)生在互文聯(lián)系的基礎(chǔ)上促進(jìn)核心能力的不斷發(fā)展。