對(duì)人工智能在教育中應(yīng)用的批判與主張

李芒 張華陽(yáng)

[摘? ?要] 人工智能應(yīng)用始終無(wú)法逾越技術(shù)樂觀主義、悲觀主義、“轉(zhuǎn)化”主義的藩籬，進(jìn)而墮入了教育應(yīng)用中的“盲區(qū)”“禁區(qū)”“誤區(qū)”。因此，目前人工智能教育應(yīng)用的三種錯(cuò)誤取向還需從批判的視角審視，進(jìn)而人們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)工具的意向結(jié)構(gòu)，極力抵制墜入歷史的虛無(wú)之中，拒絕陷入隨意轉(zhuǎn)化的虛假幻想。對(duì)人工智能教育應(yīng)用的三點(diǎn)批判體現(xiàn)在忽視了師生的真實(shí)需求，漠視了培養(yǎng)完整的人的意義，輕視了人的存在價(jià)值。人工智能人文觀是以辯證唯物主義為基礎(chǔ)提出的教育主張。由此，人工智能教育的相關(guān)者必須要認(rèn)識(shí)到人文主義的合理性論點(diǎn)，將人始終視為教育活動(dòng)中的核心所在，繼承“天人合一”的中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，才能以智識(shí)的人文精神氣質(zhì)在教育活動(dòng)中應(yīng)用人工智能。

[關(guān)鍵詞]人工智能; 師生真實(shí)需求; 完整的人; 人的存在

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

出現(xiàn)古生物學(xué)意義上的人類至今已二百萬(wàn)年有余[1]，而19世紀(jì)才有科學(xué)家提出“硅基生命”這一潛在假設(shè)。盡管發(fā)展歷程間的懸殊如此之大，但作為碳基生靈佼佼者的人類已逐漸開始提防甚有可能走向硅基生命的人工智能[2]，這場(chǎng)持續(xù)戰(zhàn)究竟鹿死誰(shuí)手的確不可預(yù)知。由此，人工智能與人類已然在當(dāng)下成為所有關(guān)涉人類情形中關(guān)注度最高的一組關(guān)系，因?yàn)檫@牽涉于人類的命運(yùn)走向，關(guān)乎于人類究竟是解放還是毀滅。這必將成為21世紀(jì)最重大的時(shí)代話題。

教育作為培育未來(lái)人的重要傳承活動(dòng)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看導(dǎo)致了未來(lái)人與未來(lái)人工智能的關(guān)系走向，在短期更是直接制造了“人工智能+教育”的熱點(diǎn)議題。因此，人工智能在教育中應(yīng)何以、何為，已成為人們迫切需要應(yīng)對(duì)的難題。如今，已過(guò)“花甲之年”的人工智能卻在心智上仍然表現(xiàn)得“沖弱寡能”，在基本任務(wù)域與智能性能之間徘徊不定，更是無(wú)法通過(guò)感覺運(yùn)動(dòng)感知真實(shí)而非抽象的物理世界[3]。人工智能在特定領(lǐng)域解決問題的能力日益精進(jìn)，打破各項(xiàng)卓越的人類記錄似乎也只是時(shí)間問題，然而并不具備意識(shí)或意向性的“表里不一”的人工智能又如何在具備高復(fù)雜性的教育系統(tǒng)中有所作為呢[3-5]？對(duì)于教育中占據(jù)主體地位的師生而言，人工智能的主要作用集中于試圖通過(guò)推薦資源、學(xué)業(yè)診斷、學(xué)情分析、作業(yè)批改等助力師生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)[6-8]，但效果并未如人們所預(yù)設(shè)的那般完美，卻存在偽個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)化、缺失關(guān)懷的冷漠化、算法欺騙的盲目化、社會(huì)影響的難量化等諸多問題。而人工智能用于教育管理，又的確已經(jīng)大放異彩，為師生提供了安全的校園環(huán)境。如此，教育關(guān)系者究竟以怎樣的心態(tài)認(rèn)識(shí)人工智能并發(fā)揮其教育價(jià)值，對(duì)人類的人格角色與生存發(fā)展都至關(guān)重要。

二、師生的真實(shí)需求——對(duì)人工智能樂觀主義的反思

目前，技術(shù)中性論仍舊為人工智能樂觀主義提供了論調(diào)根據(jù)，也修飾了人工智能教育的樂觀 “面目”。然而，這種看似絕對(duì)繁榮的人工智能教育背后，有多少又是人為臆想的“幻象”？人工智能樂觀主義是一種對(duì)人工智能社會(huì)價(jià)值及其發(fā)展前景持肯定態(tài)度的社會(huì)思潮。只有真正看清人工智能樂觀主義，才能進(jìn)而看見人工智能樂觀主義在教育中制造的“盲區(qū)”，才能解蔽過(guò)度樂觀所致的遮蔽。

（一）技術(shù)中性論與人工智能樂觀主義勾連的雙重陷阱

當(dāng)前，人工智能還被視為技術(shù)而非生命[9]。由此，才能將人工智能樂觀主義放入技術(shù)樂觀主義之中加以理解。技術(shù)在很大程度上是人的延伸，錘子、汽車、望遠(yuǎn)鏡等各類不同的技術(shù)工具代替和放大人的身體功能。人工智能亦是如此，語(yǔ)音識(shí)別試圖去“聽”，計(jì)算機(jī)視覺著力去“看”，數(shù)據(jù)分析盡力去“想”。然而，人工智能是以不同于人的機(jī)理實(shí)現(xiàn)人的功能，并在效果上體現(xiàn)出更強(qiáng)勁的態(tài)勢(shì)。例如，與人的聽力系統(tǒng)相比，語(yǔ)音識(shí)別具備全程記錄、實(shí)時(shí)互譯、通曉各類語(yǔ)言等人類無(wú)法實(shí)現(xiàn)的功能。如此“所向披靡”的人工智能豈不是人類功能的“擴(kuò)音器”與“放大鏡”，是促進(jìn)人類解放的不二之選嗎？況且，有論者從人類的四維表征，人的理性、感性與靈性，人的物質(zhì)基礎(chǔ)和工作機(jī)制論證了人工智能無(wú)法替代人類就業(yè)，作出了人工智能的弱危機(jī)性論證[10]。同樣，有論者認(rèn)為人工智能的大量運(yùn)用有助于使勞動(dòng)越來(lái)越復(fù)歸到“自由的生命表現(xiàn)”，使勞動(dòng)越來(lái)越充滿快樂性，使勞動(dòng)選擇性越來(lái)越高，最終推動(dòng)人類勞動(dòng)向真正的自由勞動(dòng)復(fù)歸[11]。那么，如此“助人為樂”的人工智能也當(dāng)然有助于師生“看”得更廣更高，“聽”得更遠(yuǎn)更清，“想”得更明更深。

從技術(shù)中性論來(lái)看，就更能理解這種人工智能在教育中的樂觀論調(diào)了。雖然有人試圖證實(shí)技術(shù)中性論與技術(shù)樂觀主義并無(wú)必然的關(guān)系，但同時(shí)也肯定了絕對(duì)的技術(shù)中性論的確給人提供了盲目樂觀的根據(jù)[12]?！凹夹g(shù)本身并不會(huì)作價(jià)值判斷，是好是壞完全取決于使用者的價(jià)值取向”，這是最常見的一種觀點(diǎn)，并將技術(shù)使用的全部責(zé)任推向其使用者，卻忽視了有關(guān)技術(shù)生產(chǎn)使用全過(guò)程的其他利益相關(guān)者。芬伯格曾將技術(shù)中性論的四種觀點(diǎn)列舉出來(lái)，包括了技術(shù)的工具手段中立、技術(shù)并未具備政治色彩、技術(shù)像科學(xué)觀一樣保持“自我”認(rèn)知、技術(shù)在任何情境中保持同樣的工作效率[13]。倘若在這種工具理論之中，便極易被技術(shù)中性論所“裹挾”與“誘騙”，為之搖旗吶喊的技術(shù)樂觀主義者愉悅地走向了教育發(fā)展的“高速路”。

如此看來(lái)，不得不感嘆于人工智能樂觀主義與技術(shù)中性論所勾連形成的精妙雙重陷阱。人工智能在教育中似乎無(wú)疑是絕對(duì)樂觀的，師生肩上的重?fù)?dān)也可以全部交付于人工智能這個(gè)“新伙計(jì)”一力承擔(dān)。這樣的陷阱使師生認(rèn)為不必苦學(xué)修行，只需要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間調(diào)用人工智能便能坐享其成，“拿來(lái)主義式的快樂”又卷土重來(lái)了。然而，源自工業(yè)界的人工智能似乎并沒有這么為人量身訂造，更難說(shuō)可以為每一位師生“私人訂制”了。究根溯源來(lái)看，技術(shù)從來(lái)不是中性的， 而總是一種個(gè)性的投射，這種投射照應(yīng)著禮儀、秩序、權(quán)力等諸多人類意志[14]。更重要的是，人的復(fù)雜性注定了教育的復(fù)雜性，究竟如何跨越，甚至能不能跨越都是值得深思熟慮的問題。

（二）人工智能在教育中的樂觀“面目”

當(dāng)我們追問技術(shù)中性論之時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)凡是技術(shù)都必有其獨(dú)特的意向結(jié)構(gòu)[15]。刀的意向結(jié)構(gòu)指向切割，可做菜也可傷人，無(wú)論對(duì)人好壞皆是意在“切割”。錘子具有敲打的功能，無(wú)論對(duì)錯(cuò)，總之就是“嘭的一下”，或是把釘子敲進(jìn)木板，或是把木塞敲入瓶口，又或是把玻璃瓶子敲碎，但總而言之，技術(shù)工具的意向結(jié)構(gòu)始終未變。

人工智能一樣有其意向結(jié)構(gòu)，計(jì)算機(jī)視覺旨在“看”，這種對(duì)物體的識(shí)別過(guò)程，并不在意外界是自然景觀還是算術(shù)習(xí)題，無(wú)疑只是不帶“感情”地在看。語(yǔ)音識(shí)別意在“聽”，不管你是說(shuō)的漢語(yǔ)、英語(yǔ)、日語(yǔ)等各種語(yǔ)言，只是完成語(yǔ)言處理的過(guò)程，也就是說(shuō)“聽到”及“獲得”，難以去篩選“聽到”的價(jià)值?？偠灾斯ぶ悄芗夹g(shù)便是在試圖延伸人的功能，其特定的意向結(jié)構(gòu)反映的是預(yù)先設(shè)計(jì)好的一些內(nèi)容。因此，無(wú)論是工業(yè)流水線還是教學(xué)中的師生，都逃脫不了人工智能設(shè)置好的“座架”，無(wú)論是誰(shuí)，等待著的都是一把請(qǐng)君入甕的“模擬游戲”。甚至，其背后還隱藏著一條道路，即技術(shù)的選擇具有極強(qiáng)的社會(huì)性，于是有選擇，就會(huì)有“傷害”。任何選擇，一定是對(duì)某些學(xué)習(xí)者有利，對(duì)某些學(xué)習(xí)者不利。

揭下虛偽的樂觀“面目”的關(guān)鍵一環(huán)并不止于對(duì)技術(shù)本身的批判與質(zhì)疑，而是在于挖掘躲藏在技術(shù)表象背后的“二級(jí)故障”[13]，這種故障包括了反復(fù)無(wú)常的磨損和斷裂、材料的質(zhì)量、操作者的錯(cuò)誤以及生產(chǎn)體系的變化等因素。悲哀的現(xiàn)代人面對(duì)技術(shù)浪潮異常擔(dān)憂，這是完全可以理解的，從近代到現(xiàn)代與從古代到近代的過(guò)渡鴻溝完全不在一個(gè)數(shù)量級(jí)上[16]，現(xiàn)代化更是人類的一個(gè)漫長(zhǎng)演變時(shí)期[17]。雖然這種惶恐可以被理解，但現(xiàn)代教育仍然需要保持清醒的頭腦，拒斥激進(jìn)思潮，不斷自我檢審，才不至于被人工智能誘拐至虛幻之中。當(dāng)前的人工智能并不能建成某些論者腦中所臆想的“海市蜃樓”，但這種被人構(gòu)想的“物”卻逐漸成為一種已經(jīng)存在的物而深入人心，將一些關(guān)鍵事件當(dāng)作日常而以點(diǎn)蓋面、以偏概全，用靜止的眼光看待問題。因此，只有真正去探求人工智能到底可以為教育做什么，才能撕下偽裝的樂觀“面目”。

（三）人工智能樂觀主義簇?fù)淼摹坝鋹偯^(qū)”

第四次工業(yè)革命的序幕已經(jīng)拉開，人工智能、生物技術(shù)、納米技術(shù)等尖端技術(shù)共同成為21世紀(jì)最重要的技術(shù)[18]。人工智能引發(fā)包括教育在內(nèi)社會(huì)各領(lǐng)域的連鎖反應(yīng)，技術(shù)進(jìn)步的已然性和社會(huì)適應(yīng)的滯后性構(gòu)成了社會(huì)系統(tǒng)平衡失調(diào)的基本矛盾[19]。這一矛盾的產(chǎn)生在很大程度上在于沒有注重技術(shù)與教育的適配，在于工業(yè)界的技術(shù)使用不需要考慮人究竟需要什么，而更多是“以技制人”。

那么，如何又是為“人”謀“技”呢？這還需要揚(yáng)棄虛假需求[20]，回歸至師生的真實(shí)需求便可以看到教育中究竟需要何種人工智能。教師需要什么？首先教師本身絕不可能需要人工智能取代教師，并不是害怕失去賴以生存的工作，而是真正的教師能夠看到自身價(jià)值[21]，他們獨(dú)特的人格，包括信念、情感、靈感、天賦等因素，這才是導(dǎo)引學(xué)生走向成功的關(guān)鍵所在，而絕不僅僅只是安排學(xué)生重復(fù)做題，提供合適的資源，提供豐富的技術(shù)環(huán)境。衡量現(xiàn)代教師的關(guān)鍵指標(biāo)是教育性[22]，這種教育性應(yīng)以教育目的為出發(fā)點(diǎn)，注重復(fù)雜與便利、粗獷與精細(xì)、多講與少講，一切都是由教育性決定，而不是由機(jī)器決定的?！翱萍疾荒苋〈處?，但是使用科技的教師卻能取代不使用科技的教師”，這樣的簡(jiǎn)單說(shuō)法加上人工智能技術(shù)的沖擊，極易誤導(dǎo)教師陷入恐慌之中。因此，人們務(wù)必要認(rèn)識(shí)到不應(yīng)將評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單地界定在使用的表層，教師在教育中有其絕對(duì)的不可取代性，教師的主體呼喚也意味著人工智能等新一代技術(shù)的使用是一種可選擇的現(xiàn)代性。

學(xué)生又需要什么？人工智能固然可助學(xué)生獲得“盆滿缽滿”的材料，獲得機(jī)器人學(xué)習(xí)伙伴，獲得實(shí)時(shí)的語(yǔ)言翻譯。沒有人可以否認(rèn)人工智能發(fā)揮的價(jià)值與作用，但這樣的作用最多可能將學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)知識(shí)的記錄員，而不是天才的創(chuàng)作者。而真正悲哀的是目前人工智能最大的作用恰恰又是將大量地取代人的活動(dòng)，并使得人類進(jìn)入社會(huì)智慧代替?zhèn)€人大腦思維器官的時(shí)代[23]，這樣的人類完全無(wú)法與人工智能競(jìng)爭(zhēng)。似乎這就完全不容技術(shù)樂觀主義的簇?fù)碚咴俣葮酚^，人工智能用自己的方法培養(yǎng)了一群比不過(guò)自己的人，反而像對(duì)待機(jī)器一般地對(duì)待學(xué)生，將歷史引向了鼓吹個(gè)性化的反面，使得學(xué)生呈現(xiàn)出碌碌無(wú)為的同質(zhì)化。

師生的真實(shí)需求是建立在主體性、主體間性、他者性三者之間的主體呼喚，主體間性教育在繼承了對(duì)象化認(rèn)識(shí)主體性基礎(chǔ)上深化了自由平等交往的內(nèi)涵，具備責(zé)任倫理的他者性教育是在繼承自由平等交往的基礎(chǔ)上突顯出了他者性責(zé)任倫理之維[24]，教師應(yīng)時(shí)刻平衡權(quán)力讓渡與權(quán)力持有的關(guān)系。從布魯姆認(rèn)知目標(biāo)來(lái)看，可以將人工智能與人在認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域發(fā)揮的作用相對(duì)比。在認(rèn)知領(lǐng)域中的低層次思考，人工智能無(wú)疑比教師和學(xué)生更強(qiáng)，教師也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到人工智能的作用并將此類權(quán)力有限讓渡于人工智能培養(yǎng)學(xué)生，而在高層次思考中，教師才是更加適合引領(lǐng)學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)的引路人，唯有教師才能激發(fā)學(xué)生更深層次的思考。在情感領(lǐng)域，人工智能固然也可以成為學(xué)習(xí)者的伙伴，成為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)和枯燥難過(guò)時(shí)的聆聽者，但無(wú)疑教師更能與學(xué)生拉近感情，產(chǎn)生真正的情感交流，安慰學(xué)生的低落情緒，鼓勵(lì)學(xué)生充滿斗志地、飽含激情地迎接困難與挑戰(zhàn)。在動(dòng)作技能領(lǐng)域，機(jī)械的動(dòng)作可以讓人工智能“幫忙”訓(xùn)練學(xué)生，但復(fù)雜的外顯反映、適應(yīng)和創(chuàng)新，絕對(duì)需要充滿教育熱情和能夠精準(zhǔn)示范的教師，從而“超度”學(xué)生通向“極樂世界”[25]。

技術(shù)的發(fā)展是一個(gè)不可逆的過(guò)程，批判人工智能樂觀主義并不代表忽視技術(shù)和輕視技術(shù)，任何人都不能走向歷史發(fā)展的對(duì)立面，恰恰是需要冷靜地看待技術(shù)在教育中發(fā)揮的作用，暫且先把技術(shù)看作是海德格爾所說(shuō)的“座架”，而不是簡(jiǎn)單的技術(shù)中的教育，教育中的技術(shù)[26]。這樣才能意識(shí)到“座架”讓人類與技術(shù)成了一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體，沒有人可以扭轉(zhuǎn)、拒絕技術(shù)的發(fā)展，但也應(yīng)該有人站出來(lái)告誡瘋狂迷戀技術(shù)的人切勿誤入歧途，進(jìn)而以人的能動(dòng)性消解“座駕”的控制性，從而實(shí)現(xiàn)人對(duì)技術(shù)的控制與統(tǒng)領(lǐng)?，F(xiàn)在的人工智能仍然處于“確定性信息、完全信息、靜態(tài)的、單任務(wù)、有限領(lǐng)域”之中[27]，仍然照章辦事，不需要任何靈活性，這顯然不是智能的核心。這也正是因?yàn)楝F(xiàn)在的人工智能是沒有理解的人工智能，因?yàn)楝F(xiàn)在的對(duì)話系統(tǒng)離真正的智能還相距甚遠(yuǎn)，人們不應(yīng)得意洋洋、忘乎所以。

三、培養(yǎng)完整的人——對(duì)人工智能悲觀主義的深思

人工智能悲觀主義的核心支撐論點(diǎn)便是技術(shù)自主論，這種技術(shù)內(nèi)在邏輯的延續(xù)將人導(dǎo)向了虛無(wú)的道路。然而，雖然的確不能忽視人工智能可能給教育帶來(lái)的消極影響，但更不能完全沉浸在走向滅亡的恐慌之中。人工智能悲觀主義是在對(duì)人工智能必將強(qiáng)于人類的幻想中，認(rèn)為人類未來(lái)終將走向被機(jī)器奴役的思想運(yùn)動(dòng)，以一種消極的眼光來(lái)看待人工智能。故此，只有真正聆聽人工智能悲觀主義給教育敲響的警鐘，才能進(jìn)而認(rèn)識(shí)到人工智能悲觀主義給教育設(shè)置的“禁區(qū)”，這樣的“禁區(qū)”具有警示的作用，避免使人片面地占有，但同樣也不應(yīng)以消極態(tài)度陷入虛無(wú)的失落之中，從而放棄培養(yǎng)完整的人。

（一）技術(shù)自主論與人工智能悲觀主義搭設(shè)的虛無(wú)圈套

技術(shù)自主論將我們引向技術(shù)發(fā)展有其自身的內(nèi)在邏輯這一論點(diǎn)，即現(xiàn)代人無(wú)法選擇自己的命運(yùn)，甚至也不能選擇使用的手段，個(gè)人的主體性被技術(shù)完全壓制[15，28]。絕對(duì)的技術(shù)自主論完全否定了哲學(xué)家和科學(xué)家為人工智能等諸多技術(shù)出現(xiàn)所作的冷靜思考和反復(fù)探索，絕對(duì)化了物的力量而輕視了人的意義，倘若相信此論便會(huì)陷入集體無(wú)意識(shí)的掙扎之中，并臣服于物的絕對(duì)力量之下，通過(guò)技術(shù)賦能完成了對(duì)人的新型控制。這種危險(xiǎn)的論點(diǎn)判定了一個(gè)沒有人能夠握住實(shí)在的技術(shù)工具，沒有人能夠改變技術(shù)工具，沒有人能夠決定技術(shù)工具的發(fā)展方向。

絕對(duì)的技術(shù)自主論所發(fā)展的人工智能悲觀主義，認(rèn)為無(wú)論人類怎樣努力都是無(wú)效的，作為整體的社會(huì)以及社會(huì)諸因素都不能決定、支配、控制技術(shù)[29]。人類已經(jīng)沒有選擇權(quán)與自主權(quán)，成為等待人工智能宰割的“羔羊”。這種帶有虛無(wú)主義的論點(diǎn)完全否定了廣大人民群眾所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富，否認(rèn)了唯物辯證主義的思想，否認(rèn)了歷史發(fā)展的客觀性、可知性、規(guī)律性與必然性[30]。教育作為重要的育人活動(dòng)，若是被人工智能所把持，必然會(huì)引領(lǐng)人類走向注定悲劇的結(jié)局。想要消解這種絕對(duì)的技術(shù)自主論，一是將溫和的技術(shù)自主論透射到思維認(rèn)識(shí)之上[28]，溫納認(rèn)為技術(shù)的確“失控了”，人們了解、判斷或控制技術(shù)手段的能力正在下降，技術(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是像傳統(tǒng)觀念所認(rèn)為的在人的牢固的控制之中[31]。二是回歸到人與人工智能理解之中，心靈哲學(xué)家塞爾在“中文屋論證”中指出，即便人工智能可以與人流暢地運(yùn)用中文交流，但也不能認(rèn)為人工智能真正理解中文[6]。人工智能在計(jì)算過(guò)程中只是在設(shè)計(jì)不具有實(shí)在意義的程序代碼，它們所表達(dá)出來(lái)的意義在于外部觀察者的解構(gòu)。人類卻不自主地認(rèn)為人工智能已經(jīng)具備了理解語(yǔ)言、解釋語(yǔ)言的功能。

傳統(tǒng)的人工智能悲觀主義主要集中于人工智能永遠(yuǎn)無(wú)法思維，無(wú)法與人媲美的消極觀點(diǎn)，而這種看似“消極”的觀點(diǎn)卻隱含著一種人類的盲目自大和對(duì)機(jī)器的輕視。圖靈曾對(duì)靈魂并未分配給機(jī)器而無(wú)法思維的神學(xué)意見、把頭埋在沙中希望機(jī)器無(wú)法思維的“鴕鳥”意見、數(shù)理邏輯所推演的機(jī)器能力有限意見、唯我論思想的意識(shí)反對(duì)意見、能力缺陷的反對(duì)意見、機(jī)器只能按部就班地工作均作了思維式的反對(duì)[6]。然而，隨著人工智能的量級(jí)騰飛，在實(shí)踐層面已然或有望沖破這些“束縛”，悲觀主義已從“祈禱低效”“細(xì)數(shù)缺陷”等觀念轉(zhuǎn)向“惴惴不安”，但不可忽略的是，擔(dān)憂之中有意或無(wú)意地透露著對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)注。

如今的人工智能悲觀主義預(yù)示著人工智能會(huì)打破和取代幾千年來(lái)占絕對(duì)主流地位的重復(fù)性工作及相應(yīng)生活狀態(tài)[32]。雖然人工智能率先解放了人的雙手，但更進(jìn)一步會(huì)使就業(yè)機(jī)會(huì)稀缺，導(dǎo)致大部分人失業(yè)。自此，失業(yè)的人群將墮入一個(gè)無(wú)限循環(huán)的深淵，失業(yè)者的子女接受教育不充分，進(jìn)而直接導(dǎo)致其核心競(jìng)爭(zhēng)力不足，最終貧富差距極度增大?！案F人”只能成為“富人”的奴隸，“富人”很有可能是人類少數(shù)精英或者是未來(lái)的超級(jí)人工智能。窮人永遠(yuǎn)無(wú)法再次通過(guò)教育獲得“翻身”，階級(jí)的差異性日愈增強(qiáng)，私有制更加難以被消滅。人工智能等新一代技術(shù)非但沒有促使教育公平，反而在看似教育公平這一具有謊言性的長(zhǎng)袍之下，遮蔽著城市與農(nóng)村、富人與窮人產(chǎn)生越來(lái)越大的數(shù)字深谷與文化鴻溝。落后并非只是技術(shù)與資源的落后，而是整體的落后，包括了文化、思想、習(xí)慣等諸多因素[33]，唯技術(shù)論的作用會(huì)導(dǎo)致過(guò)于相信技術(shù)的惡果，以致向著不公平的方向越走越遠(yuǎn)而不自知。如此來(lái)看，人類精英所主導(dǎo)的人工智能發(fā)展，一旦被別有用心的人利用之后，將會(huì)成為一場(chǎng)人類歷史上最大的陰謀。

（二）人工智能在教育中的悲觀“面紗”

在人類的發(fā)展過(guò)程中經(jīng)歷了無(wú)數(shù)變革，從石器時(shí)代到青銅器時(shí)代，漁牧文化和農(nóng)耕文化，都讓人們有能力、有信心地在充滿自然災(zāi)害的地球上幸存。而工業(yè)革命時(shí)代所帶來(lái)的大變革，這種大跨進(jìn)迅速地加快人類文明史的發(fā)展，也的確直接改變了人在生產(chǎn)中的核心地位，但同時(shí)也加速了人類對(duì)自身滅亡的恐懼，各種悲觀主義甚囂塵上[34]。

人工智能的悲觀籠罩在人類的面龐之上[35]，人類試圖揭開面紗卻又擔(dān)心受到“魔鬼”的詛咒。絕大多數(shù)悲觀主義者認(rèn)為一旦人工智能出現(xiàn)意識(shí)，一旦人工智能與人類對(duì)抗，人類將再無(wú)出頭之日，只能淪為人工智能的奴隸。埃隆·馬斯克認(rèn)為“人工智能比核武器危險(xiǎn)得多”[36]，霍金甚至表示“人工智能極有可能是人類文明最后的進(jìn)步”[37]，這一系列言論讓人們因?yàn)槿斯ぶ悄艿牟豢深A(yù)知而終日坐立不安。

人工智能悲觀主義將師生捆綁在技術(shù)座架上。悲觀主義者宣告了人工智能將人類引向“四肢退化、頭腦簡(jiǎn)單”的教育結(jié)局。在勞育方面，勞動(dòng)的消匿使人類喪失運(yùn)動(dòng)的能力，人類也就告別了傳統(tǒng)工具，形成了對(duì)人工智能的極度依賴。在智育方面，人工智能使人類越來(lái)越少地考慮真實(shí)發(fā)生的事情，更多人會(huì)選擇通過(guò)控制人工智能實(shí)現(xiàn)自己的想法和目的，學(xué)生不自覺地陷入淺表學(xué)習(xí)現(xiàn)象、喪失全面發(fā)展、情感發(fā)展脆弱的不幸之中，極易形成一種思維定勢(shì)[38]。然而，人類發(fā)明人工智能本身又是試圖打破思維定勢(shì)從而獲得自由，歷史的發(fā)展往往不如人意地自覺走向“渴望的反端”。羅曼·羅蘭曾說(shuō)“世界上只有一種真正的英雄主義，那就是認(rèn)清生活的真相后還依然熱愛生活”。我們無(wú)法忽視人工智能帶來(lái)的負(fù)面影響，但也不應(yīng)沉浸在無(wú)法預(yù)知的傷感中自怨自艾，當(dāng)務(wù)之急便是思考如何最小化人工智能帶來(lái)的弊端，才能進(jìn)而避免人工智能漩渦將人類卷入自毀的深淵。

（三）人工智能悲觀主義警示的“勿入禁區(qū)”

為了避免人類走向人工智能悲觀主義所設(shè)定的桎梏之中，人類必然需要得到全面的保留。馬克思對(duì)人類的終極關(guān)懷是使人成為全面發(fā)展的人，這種全面發(fā)展的人必然不是喪失了身體機(jī)能，保留著稚嫩頭腦的無(wú)用之人。由此，人應(yīng)該以一種全面的方式而生存，人應(yīng)該作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)[39-40]。唯有培養(yǎng)“完整的人”，才能使學(xué)生有理想信念，才是對(duì)教育事業(yè)規(guī)律性的深刻認(rèn)識(shí)[41]。因此，人工智能完全可以在教育中為教師提供更多發(fā)揮主體性的選擇，減輕人的工具性價(jià)值，保留人的目的價(jià)值[26]?，F(xiàn)代人需要在宇宙之中保留自己的本性，以獨(dú)特的精神氣質(zhì)追尋和探索世界的本質(zhì)和人的本質(zhì)。

人工智能帶來(lái)的悲哀指向了人的內(nèi)里隱私，人們要想留下最后一塊“遮羞布”，還需正確地認(rèn)識(shí)為何會(huì)導(dǎo)致“暴露”。在亞當(dāng)和夏娃的故事里，偷吃了禁果的他們用樹葉遮蔽了自己的隱私部位，自此人們便意識(shí)到了隱私。而人工智能全方位地收集數(shù)據(jù)，讓學(xué)生在教育大數(shù)據(jù)時(shí)代無(wú)所遁形?？梢哉f(shuō)，人工智能極大地增強(qiáng)了獲取隱私的能力[42]，使人可以輕松地“摸清楚”另外一個(gè)人的生活習(xí)慣，讓人們?cè)跓o(wú)意識(shí)中被數(shù)據(jù)所解構(gòu)，在集體無(wú)意識(shí)中被異化。無(wú)論是你在課堂中打個(gè)哈欠，還是在線上學(xué)習(xí)中偷偷開了小差，一舉一動(dòng)都被人“監(jiān)視”，學(xué)生內(nèi)心的恐懼被人工智能無(wú)限地放大，以前對(duì)于高考的短期恐懼逐漸成了一種長(zhǎng)時(shí)間伴隨的恐懼，讓人難以自由快樂、開心隨性地活著。人最根本的自由被人工智能更大程度地剝奪了，人工智能不僅沒有解放人，甚至讓人逐漸在人工智能面前成了“被實(shí)踐”的對(duì)象[43]。對(duì)于數(shù)據(jù)的使用，對(duì)于人工智能的使用，需要慎之又慎，任何人不應(yīng)將學(xué)生徹底地?cái)?shù)據(jù)化，數(shù)據(jù)所支撐的框架人，是一個(gè)被剝離血肉而喪失自由意志、喪失主體價(jià)值的人。

人的外顯智能并不完全體現(xiàn)在計(jì)算智能、表達(dá)智能這些可以“言說(shuō)”的維度，羅杰斯主張培養(yǎng)“完整的人”，一種“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會(huì)一體的人”[44]，而人工智能在教育中的悲哀又將人引向了單向度的發(fā)展。目前來(lái)看，人工智能所帶來(lái)的教育絕沒有像人們臆想的已達(dá)登峰造極之境。當(dāng)前的人工智能并不具有任何意識(shí)，這也就限制了人工智能在教育中的可能性，依賴于人工智能的教育更是把人限定在一個(gè)沒有發(fā)展、沒有前景的小圈子中。因此，教師和學(xué)生需要充分地意識(shí)到人工智能的有限性，運(yùn)用有限性思維主動(dòng)適應(yīng)和使用人工智能[45]，認(rèn)識(shí)到人工智能所不能達(dá)到的身體與思維的訓(xùn)練水平。

四、人的存在性威脅——對(duì)人工智能“轉(zhuǎn)化”主義的沉思

人類存在技術(shù)進(jìn)步論的“樂觀”論調(diào)，這種“樂觀”雖然有限制性，能夠認(rèn)識(shí)到技術(shù)的負(fù)面影響，但同時(shí)還是相信新技術(shù)必然可以通過(guò)“轉(zhuǎn)化”的方式達(dá)到人們想要達(dá)成的目的。那么，在這里不禁引人深思，想要達(dá)成的目的究竟是誰(shuí)的目的？這種目的只是為少數(shù)人服務(wù)的，還是為普羅大眾“耕耘”的？人工智能“轉(zhuǎn)化”主義是一種堅(jiān)持認(rèn)為人工智能一旦通過(guò)轉(zhuǎn)變，必然能給人類社會(huì)帶來(lái)好的效果的思想意識(shí)。與人工智能樂觀主義不同的是，“轉(zhuǎn)化”主義能夠認(rèn)識(shí)到人工智能帶來(lái)的負(fù)面問題，但認(rèn)為通過(guò)改變必然會(huì)排除萬(wàn)難并碩果累累。因此，我們一定要警惕“轉(zhuǎn)化”主義中一切可轉(zhuǎn)的聲音，避免被其帶入人工智能教育的“誤區(qū)”。

（一）技術(shù)進(jìn)步論與人工智能“轉(zhuǎn)化”主義幻想的空中花園

技術(shù)進(jìn)步論的觀念是植根于啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的根深蒂固的思想，多數(shù)人已經(jīng)自然地認(rèn)為技術(shù)的發(fā)展理所當(dāng)然是好事，即使會(huì)出現(xiàn)問題也可以被解決。大部分人已經(jīng)放棄了爭(zhēng)辯技術(shù)的權(quán)利，而使技術(shù)永遠(yuǎn)成為這部分人的利益所在[46]。然而，技術(shù)進(jìn)步論雖然能看見技術(shù)帶來(lái)的負(fù)面影響而不至于絕對(duì)樂觀，但同樣陷入了技術(shù)工具最終能夠獲得進(jìn)步，并自然而然取得好效果的論調(diào)之中[47]。甚至，進(jìn)步成為“好”的同義詞，技術(shù)則被認(rèn)為是所有進(jìn)步事業(yè)的工具。然而，將此說(shuō)法映射于工業(yè)界，都可以發(fā)現(xiàn)機(jī)械化生產(chǎn)致使人類的赤裸肉身遭受剝削、喪失生機(jī)的慘淡景觀。于是，技術(shù)異化便成為了一個(gè)不得不加以審視的問題，馬克思對(duì)此進(jìn)行了強(qiáng)烈的批判，“技術(shù)為富人帶來(lái)巨額財(cái)富，卻給工人帶來(lái)赤貧;為富人生產(chǎn)宮殿，卻給工人生產(chǎn)棚舍;生產(chǎn)了美，卻使工人變得畸形;發(fā)明了機(jī)器代替人工，卻使工人落入野蠻的勞動(dòng);科技文明發(fā)明了機(jī)器，卻使工人成為工作的機(jī)器;生產(chǎn)了智慧，卻讓工人變得愚鈍和癡呆?！盵48]如今，技術(shù)的異化已不再滿足于破壞工人的肉體，更在潛移默化中悄然地消耗人們的精神意志。

盡管如此，大規(guī)模的機(jī)械化生產(chǎn)的確解放了人類，對(duì)社會(huì)的大發(fā)展和大變革起到了進(jìn)步的作用。由此，人工智能等新一代技術(shù)更加被認(rèn)為有助于人的解放、人的尊嚴(yán)和人的全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)[49]。然而，技術(shù)進(jìn)步論在教育中卻存在著一種不可逆轉(zhuǎn)的誤解，即“使用了信息技術(shù)，就會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生理想的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果”。尚處于發(fā)展中的人工智能技術(shù)，必然會(huì)走向不同的岔路，而未能達(dá)到理想效果的教學(xué)技術(shù)自然擠壓了課堂有效教學(xué)時(shí)間，降低了原有的有效教學(xué)質(zhì)量，破壞了學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感，使師生陷入工具的束縛與窠臼之中。

于是，與技術(shù)進(jìn)步論一同幻想的人工智能“轉(zhuǎn)化”主義便認(rèn)為在技術(shù)決定的前提下，一切都是可以轉(zhuǎn)化并取得進(jìn)步的。由此，打破了人工智能在應(yīng)用中的絕對(duì)樂觀與絕對(duì)悲觀，破除了二元對(duì)立的兩極化。雖然人工智能“轉(zhuǎn)化”主義破除了二元的絕對(duì)，建立了多元的體系，但還是容易作出價(jià)值誤判。技術(shù)的進(jìn)步推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展，但在一定程度上也壓抑了人性。人們誤認(rèn)為技術(shù)與進(jìn)步是相等的關(guān)系，當(dāng)技術(shù)的發(fā)展越來(lái)越“接近”人類自身時(shí)，人們依然沒有懷疑技術(shù)的進(jìn)步性。人們一如既往地認(rèn)為，技術(shù)永遠(yuǎn)會(huì)代表人類的利益，永遠(yuǎn)為人類謀福利?！跋冗M(jìn)的技術(shù)一定比舊技術(shù)好。新技術(shù)總是更好的，總是具有進(jìn)步意義的?！比欢?，投射于人工智能，更是發(fā)現(xiàn)其造成了主體權(quán)責(zé)不明、權(quán)利不清等重大的社會(huì)問題[50]，從而以社會(huì)因素致使教育在這場(chǎng)“進(jìn)步”運(yùn)動(dòng)中逐漸喪失自身“話語(yǔ)權(quán)”，喪失教育的意義與價(jià)值。

（二）人工智能“轉(zhuǎn)化”主義在教育中的“一切可轉(zhuǎn)”

人工智能的無(wú)條件轉(zhuǎn)化必然會(huì)出現(xiàn)不當(dāng)之處，便是走向解放教師的反面，延長(zhǎng)教師的工作時(shí)間，增加教師的工作量。于是教師收到的信息越多，需要反饋的信息就越多，所花費(fèi)的時(shí)間就越多。教師為自己編織了一張無(wú)形的天羅地網(wǎng)，并自投羅網(wǎng)。人類并非是使用了人工智能就能取得理想的教學(xué)效果，不是用了人工智能就一定能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，不是在教育中用了人工智能，一切問題都可以得到解決。

人工智能“轉(zhuǎn)化”主義缺少對(duì)事物的有限性判斷，然而一切事物的發(fā)展是有條件的[45]，有其背后的運(yùn)動(dòng)軌跡。物質(zhì)、精神、社會(huì)共同組成了人的存在[48，51]，這些存在是一種必然。人是社會(huì)的人，個(gè)性的人，不是抽象的人。如果采用粗獷型思維方式，將學(xué)生理解為群體性的、抽象的人，則必然在教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生不可逆的偏頗。人們的轉(zhuǎn)化有時(shí)具有盲目性，因此，應(yīng)該被充分認(rèn)識(shí)并加以修正。

（三）人工智能“轉(zhuǎn)化”主義忽視的“隨意誤區(qū)”

從人的物質(zhì)存在來(lái)說(shuō)，知識(shí)是人類千百年得以維系發(fā)展、創(chuàng)造物質(zhì)的重要載體。對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的首要任務(wù)。如果沒有知識(shí)的學(xué)習(xí)，更何談繼承與創(chuàng)造，發(fā)展與傳播。人工智能在教育中常常對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了細(xì)致的劃分，將各知識(shí)點(diǎn)錄成微課，交給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。這個(gè)過(guò)程中，雖然完成了一系列細(xì)致的工作，但卻往往又忽略了一些關(guān)鍵細(xì)節(jié)，而細(xì)節(jié)往往決定成敗，決定了學(xué)生的未來(lái)，決定了人工智能教育的未來(lái)，決定了人類走向的未來(lái)。第一，“個(gè)性化學(xué)習(xí)”的弊端。當(dāng)前的“個(gè)性化”給人提供了一條看似“專屬”的學(xué)習(xí)之路，然而僅僅通過(guò)人工智能定制的個(gè)性化學(xué)習(xí)方案卻無(wú)法解決學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化與算法的公式化之間的矛盾[52]。真正的個(gè)性化應(yīng)是破除“機(jī)器負(fù)責(zé)判斷提供，教師只是從旁發(fā)布”的簡(jiǎn)單方式，更應(yīng)成為融“師—生—機(jī)”為一體的、面向?qū)W生真實(shí)需求的個(gè)性方案。第二，新“信息孤島”。切分的知識(shí)點(diǎn)往往表現(xiàn)出對(duì)邏輯的控制不足[53]，以至于接收冗余信息的學(xué)生呈現(xiàn)出超負(fù)荷學(xué)習(xí)的亂象而失去與人溝通的意愿與精力。同時(shí)，在似乎已然獲得大量學(xué)習(xí)資源的前提假設(shè)下，學(xué)生被扣上了無(wú)法利用資源自主學(xué)習(xí)的帽子，只好逐漸放棄與他人交流的機(jī)會(huì)，陷入盲目觀看視頻和低效記錄筆記的增負(fù)行為循環(huán)。因此，這已經(jīng)違背了信息網(wǎng)絡(luò)的交流方式，學(xué)生獲得的信息“撐”了，然而交流卻“餓”了，信息時(shí)代給予學(xué)習(xí)者最大的恩惠反而卻被丟棄了。如此，人工智能反而束縛了學(xué)生，并疏遠(yuǎn)師生間的距離，使學(xué)生在人工智能“信息孤島”上“半餓半撐”。第三，預(yù)設(shè)的“死”路。切分知識(shí)點(diǎn)的外在形式往往表現(xiàn)為錄制看似精美的微課，作為模仿教師而不懂教學(xué)的“演員”只是通過(guò)背誦教學(xué)內(nèi)容將知識(shí)表演于視頻之中。這種虛假的方式已經(jīng)違背了教育的本體要求，過(guò)于簡(jiǎn)單的表演行為極易使學(xué)生無(wú)知覺地走向輕視知識(shí)的“死胡同”而未能有所察覺?！把輪T”不具備教師所獨(dú)有的品質(zhì)，并未對(duì)學(xué)術(shù)產(chǎn)生真正的熱愛。然而，真正的卓越教師會(huì)不斷學(xué)習(xí)和提高自我，以勤勞刻苦、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度積累知識(shí)和生成智慧，并且這不是因技術(shù)發(fā)展而會(huì)被取代的精神品質(zhì)[54]。

對(duì)人的精神存在而言，使人工智能成為學(xué)習(xí)伙伴而不加控制，極有可能讓學(xué)生成為一個(gè)沒有思想、隨波逐流的人。韋奇定律揭示了即使你有自己的主見，但在眾多朋友表達(dá)出相反意見后，便會(huì)產(chǎn)生動(dòng)搖。人工智能學(xué)習(xí)伙伴的話語(yǔ)權(quán)變得重之又重，它可以輕易地復(fù)制、修改評(píng)論，讓你在虛假的討論空間中被拐騙，被忽悠。信源來(lái)源原理更有可能使你堅(jiān)定不移地相信人工智能的“鬼話”，讓你服從于人工智能這樣的“權(quán)威”。不對(duì)人工智能教育轉(zhuǎn)化加以限制，人的精神存在將會(huì)消失殆盡。

對(duì)于人的社會(huì)存在而言，從生態(tài)學(xué)視角出發(fā)，有論者從割裂的需求層次論分析，試圖證明人工智能與人并不呈現(xiàn)生態(tài)位的重疊[55]。然而，人工智能與人的關(guān)系并不是簡(jiǎn)單分裂的，正如人與動(dòng)植物的生態(tài)關(guān)系一樣。為追求利益的人類有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地破壞自然環(huán)境，造成本不應(yīng)該存在的種種生態(tài)位重疊現(xiàn)象。同樣，人工智能與人的關(guān)系具有高復(fù)雜性，無(wú)法簡(jiǎn)單歸因于某些方面并不存在重疊的可能。進(jìn)而，人工智能若是能從人類身上獲得其自身的解放以避免被奴役，甚至是為了獲得利益，為何會(huì)屈從于人類？為何要給人類保留生存空間？由此，在教育面前，第一，人工智能本身是一種威脅，控制頂尖人工智能的少數(shù)人更是一種恐怖存在[56]。技術(shù)利益獲得者故技重施，將利益指向由破壞自然環(huán)境轉(zhuǎn)向了損害師生主體性，將刻意的技術(shù)異化強(qiáng)加給師生并作為“進(jìn)步”的代價(jià)。利益勾結(jié)使得其獲得者無(wú)視一切規(guī)律。第二，借此契機(jī)反思，人類也應(yīng)在人工智能教育活動(dòng)中喚醒自身與自然和諧共生的意識(shí)，認(rèn)識(shí)到生態(tài)文明建設(shè)的復(fù)雜性，樹立正確的生態(tài)價(jià)值觀，加快經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變，調(diào)節(jié)人們的生活方式，創(chuàng)建良性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，提升人們參與生態(tài)文明的自覺性[57]，如此，人類善待萬(wàn)物、包容萬(wàn)物的同時(shí)，也在潛移默化中“教導(dǎo)”人工智能尊重生靈。最終，被激起的主體性意識(shí)決定了人終將重視知識(shí)、重視思維、重視因果，肯定和完善人的存在價(jià)值。

五、回歸人文關(guān)懷——對(duì)人工智能人文觀的呼喚

新人文主義教育觀呼喚人們捍衛(wèi)尊嚴(yán)、保衛(wèi)人權(quán)、肯定自我價(jià)值，由此，技術(shù)人文主義者反對(duì)把“制造和使用工具”這一特點(diǎn)作為人類的本質(zhì)特征，而認(rèn)為人類是一種能夠創(chuàng)造自己大腦、自我操控乃至自我設(shè)計(jì)的動(dòng)物[58]。人的主體性的激發(fā)還需順應(yīng)自然界的規(guī)律性，由此，熠熠生輝的中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化長(zhǎng)期所強(qiáng)調(diào)的“天人合一”追求的是人與人之間、人與自然之間，共同生存，和諧統(tǒng)一[59]，只有內(nèi)在與外在的共同和諧才能使人在愛與秩序中成長(zhǎng)。人工智能人文觀是一種以人文性關(guān)懷為基礎(chǔ)、以與萬(wàn)物和諧共生為原則、適度應(yīng)用和適時(shí)拒絕人工智能的思想活動(dòng)。人類對(duì)于人工智能技術(shù)的應(yīng)用更應(yīng)順勢(shì)而為，依于此道，拒斥各種盲目的、不以人為目的的激進(jìn)做法，拒斥難以言狀、不可言說(shuō)的焦慮與恐懼，拒斥隨意的轉(zhuǎn)化產(chǎn)生的不明路向的“進(jìn)步”。人工智能時(shí)代的人文觀蘊(yùn)含著充沛的自信，尊重師生真實(shí)需求，培養(yǎng)完整的人，保障人的存在形式。

（一）新人文主義教育觀向人工智能技術(shù)應(yīng)用的滲透

作為歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的第一位新人文主義者，彼特拉克引發(fā)了人文關(guān)懷的思潮。新人文主義者反對(duì)至高無(wú)上的神權(quán)，肯定人的價(jià)值，注重保護(hù)人權(quán)，尊重人的尊嚴(yán)[60]。在教育中更要將人的主體性激發(fā)視為教育活動(dòng)的關(guān)鍵所在。由此，教育應(yīng)是以情育人，肯定和強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，更不能因隨意的做派致使人工智能操縱未來(lái)人的思想。

新人文主義者注重人的真實(shí)追求，堅(jiān)持以人為中心的價(jià)值原則，要求技術(shù)利益相關(guān)者尊重每一位學(xué)生的需求，對(duì)人工智能發(fā)展進(jìn)行理性評(píng)估[61]，促使學(xué)生在成長(zhǎng)中獲得高增益感和高幸福感。新人文主義者要求自由、平等與個(gè)性解放。教育關(guān)系者與技術(shù)關(guān)系者應(yīng)尊重每一位學(xué)生對(duì)自由、平等的渴求，使人工智能等技術(shù)成為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的有效工具手段，使學(xué)生跨越文化隔閡并在其中和諧共長(zhǎng)。新人文主義者反對(duì)盲目信仰和崇拜權(quán)威的蒙昧主義。受到啟發(fā)的人們逐漸認(rèn)識(shí)到盲目依靠技術(shù)工具的危害，但被喚醒理性的人們同時(shí)又會(huì)被物化邏輯所控制，進(jìn)而不愿擺脫利益與危害于一體的工具的束縛。人工智能在教育領(lǐng)域所引發(fā)的暢想，使這種利益與危害在師生身上共同放大。

（二）教育中新人文主義與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的結(jié)合

借鑒新人文主義的教育思想，有助于促進(jìn)人的全面發(fā)展。新人文主義將技術(shù)融入教育之中，理性認(rèn)識(shí)人工智能引入教育后造成的二律背反現(xiàn)象，即存在永遠(yuǎn)不可解決的事物矛盾發(fā)展過(guò)程，肯定技術(shù)推動(dòng)教育發(fā)展的合理性和進(jìn)步性，同時(shí)認(rèn)識(shí)技術(shù)給教學(xué)帶來(lái)的“奴役”和“束縛”，充分認(rèn)識(shí)到無(wú)論是用技術(shù)“規(guī)劃”人文，或用人文消解技術(shù)，都不利于人類文化的普遍繁榮和全面發(fā)展，兩種文化應(yīng)該匯合成一種共同的精神[62]。

這種共同的精神不止于人文與技術(shù)的融合，還需要將西方人文主義教育觀與中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合，并進(jìn)一步促進(jìn)東西方達(dá)成全球共識(shí)以形成全球善智與全球合智[63]。西方容易以悲觀的視角來(lái)看待人工智能，而莊子曾說(shuō)死亡不過(guò)是“悠然而往，悠然而來(lái)”，這有助于我們以一種釋然和超脫的精神看待人工智能的沖擊，才更有可能冷靜地迎接時(shí)代挑戰(zhàn)[64]。由此，人們可以從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化汲取外在與內(nèi)在的自在狀態(tài)。外源式的自然層面上，實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧相處，內(nèi)涵式的自然層面上，讓人自身的自然也獲取理性的滲透和積淀[65]，進(jìn)而達(dá)到“天人合一”。

最終，人工智能人文觀的核心關(guān)切在于向技術(shù)中投入人文關(guān)懷，即在運(yùn)用技術(shù)的過(guò)程中需要尊重人道、注重世俗化、尊重自由平等和個(gè)性、去除蒙昧和盲目，尊重和諧共生。人工智能人文觀能夠促使人們不僅意識(shí)到技術(shù)發(fā)展的不可逆趨勢(shì)，但也應(yīng)建立對(duì)這種人造物的價(jià)值審度，反思智能化的合理性與人的存在價(jià)值的沖突等價(jià)值訴求[66]。以“天人合一”之道為先，調(diào)動(dòng)技術(shù)以外的法律、政策、媒體、輿論、倫理等各種形式規(guī)制和引導(dǎo)技術(shù)發(fā)展[67]，才能真正尊重每個(gè)人的發(fā)展需求，最終鼓勵(lì)人們不要陷入技術(shù)窠臼之中。

（三）人工智能人文觀在教育中的暢想與呼喚

當(dāng)今人工智能形成的普遍焦慮在于對(duì)人工智能技術(shù)失控的恐懼，而這一失控的焦慮相當(dāng)程度上來(lái)自于人工智能科幻敘事的潛在影響[68]。而許多言過(guò)其實(shí)的觀點(diǎn)，更進(jìn)一步加深了人們對(duì)于人工智能的恐懼。在教育中，人工智能目前仍然位于“助手”身份，既不能取代教師，也沒有證據(jù)完全表明對(duì)每一個(gè)學(xué)生都能進(jìn)行擬合度最高的個(gè)性化匹配。尚處于探索中的人工智能，未來(lái)究竟如何不在于無(wú)盡的幻象，更在乎的是眼前的歷史抉擇。

站在歷史的發(fā)展舞臺(tái)審視技術(shù)，必然要意識(shí)到技術(shù)發(fā)展已不是一個(gè)可逆的過(guò)程，任何人都不能站在歷史發(fā)展的對(duì)立面，人工智能人文觀應(yīng)帶有強(qiáng)烈的批判性，批判人工智能技術(shù)發(fā)展和應(yīng)用中的糟粕之處，而不是忽略、拒絕技術(shù)的使用。其中重要的一個(gè)方面在于算法，人們利用算法與萬(wàn)事萬(wàn)物建立聯(lián)系，也建立了對(duì)人本身的關(guān)心，使算法成了一個(gè)重要的著力點(diǎn)，然而當(dāng)前的算法發(fā)展還有幾方面需要“用心”。第一，“一個(gè)重心”，重視算法的更新;第二，“一個(gè)擔(dān)心”，避免純粹的“拿來(lái)主義”，避免自欺欺人導(dǎo)致落后挨打;第三，“一個(gè)放心”，師生大可不必過(guò)度焦慮。當(dāng)前的人工智能并不具有人類思維，并不需要過(guò)度恐懼。算法的思維層面創(chuàng)新仍舊是人的思維創(chuàng)新，盡管AlphaZero表現(xiàn)出一定程度的洞察力，但與真正的人類智慧還相差甚遠(yuǎn)。進(jìn)而，我們還應(yīng)對(duì)人工智能投入“人文性”。圖靈將“學(xué)習(xí)機(jī)”視為出生幼兒的心靈狀態(tài)、接受教育、獲得教育外的其他經(jīng)驗(yàn)三者的融合之物[6]。由此可見，按此邏輯發(fā)展的未來(lái)超級(jí)人工智能理應(yīng)具備強(qiáng)烈的人文精神和智識(shí)性。模仿人類是人工智能的宿命，它必須永遠(yuǎn)模仿人類。而人工智能超越人類之時(shí)，那么人類也喪失了對(duì)其進(jìn)化體的署名權(quán)。

對(duì)于師生而言，人工智能教育帶給學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的機(jī)會(huì)，帶給每個(gè)學(xué)生獲得關(guān)注的機(jī)會(huì)，帶給每個(gè)教師解放的機(jī)會(huì)，然而歡欣之余還需辯證探索。數(shù)據(jù)在設(shè)定好的框架下有其獨(dú)特的意向結(jié)構(gòu)，往往反映的是預(yù)定的內(nèi)容。數(shù)據(jù)成為學(xué)習(xí)者直接生產(chǎn)的資料，在人工智能教育中充當(dāng)算法作用的“原料”，還需要注意以下三個(gè)方面：第一，肯定數(shù)據(jù)的存在價(jià)值。身處人工智能時(shí)代，數(shù)據(jù)的確可以在一定限度內(nèi)發(fā)揮作用，例如促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知。第二，數(shù)據(jù)有自然的生產(chǎn)來(lái)源。學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生大量的對(duì)話與問答，而人工智能可以為更多的學(xué)生提供發(fā)聲的機(jī)會(huì)。第三，投入人文關(guān)懷，才能發(fā)揮數(shù)據(jù)最大的價(jià)值。數(shù)據(jù)只是“冰冷”的一串字符，可以肆無(wú)忌憚地“傷害”而不擔(dān)心遭受“報(bào)復(fù)”，但教師也可以用個(gè)體的獨(dú)一無(wú)二的數(shù)據(jù)使學(xué)生感受到強(qiáng)中心性關(guān)懷，融入人類的情感使學(xué)生感受到真正的人文關(guān)懷。教育的核心要義是成就，而不是“拋棄”。

人文教育在人工智能時(shí)代變得更加重要，它讓學(xué)生區(qū)分人與機(jī)器，讓學(xué)生具有真實(shí)的情感，具有強(qiáng)人文性的情懷[69]。學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)尊重人，更要學(xué)會(huì)尊重機(jī)器，而不將機(jī)器視為人類的奴仆，用善意引導(dǎo)人工智能[70]。因此，成功不再只是表面的測(cè)評(píng)，而是可以重新定義為學(xué)生的整體和多元的表現(xiàn)，判定學(xué)生的成功不再只是墨守成規(guī)的、僵化死板的，不再只是人的外在化表現(xiàn)，不再是陷入技術(shù)崇拜和服從技術(shù)指令，讓人類捆上精神枷鎖。數(shù)據(jù)應(yīng)將學(xué)生引向自信、反思、規(guī)劃的學(xué)習(xí)道路，讓學(xué)生有計(jì)劃地完成目標(biāo)，有自信地挑戰(zhàn)目標(biāo)，有反思性地認(rèn)識(shí)自我。人工智能時(shí)代的人文觀蘊(yùn)含著充沛的自信，人類本身的發(fā)展還需把握演變中人的性質(zhì)，堅(jiān)持適度的理性、保持自主、認(rèn)清不確定性，有意識(shí)地見證和促進(jìn)自身的進(jìn)化[71]。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

當(dāng)前的人工智能仍是計(jì)算機(jī)程序，并未從無(wú)意識(shí)的“代碼物”變成有意識(shí)的“自由機(jī)器”。人工智能的內(nèi)隱邏輯仍然指向模擬人類行為與智慧的原初目的，不僅僅是人類存在的特殊形態(tài)，以揭示智能的方式促逼人類思考自身的存在本質(zhì)，更養(yǎng)成了人類對(duì)人工智能的依附，從而形成人工智能對(duì)人的挑戰(zhàn)[72]。進(jìn)而，人工智能成為一種意識(shí)形態(tài)運(yùn)動(dòng)的口號(hào)，在各個(gè)領(lǐng)域不斷產(chǎn)生反響與呼應(yīng)，并最終從各個(gè)層面使用人類發(fā)明的自動(dòng)裝置重新定義人[13]。因此，沒有人可以站在歷史進(jìn)程的對(duì)立面對(duì)抗技術(shù)，但同樣人工智能不是教育唯一的“救命稻草”，它不是萬(wàn)能的，不能解決所有問題。選擇具有多樣性，沒有證據(jù)表明已經(jīng)作出的選擇必然優(yōu)于丟失在歷史中的選擇[46]。至于人工智能等技術(shù)自身形成的特有問題，更是技術(shù)異化所強(qiáng)加給人類的一條新鎖鏈，師生唯有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，才有可能完成自我解放;教育唯有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，才有可能解放未來(lái)人。

這場(chǎng)解放之中失去的只是鎖鏈，獲得的將是整個(gè)世界[51]。

只有獲得整個(gè)世界的人類，才能真正把人工智能發(fā)揮到極致，從而向著教育的本真之質(zhì)邁進(jìn)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 陳明遠(yuǎn)，金岷彬.歷史考古的新觀點(diǎn)（之一）古生物學(xué)意義和人文科學(xué)意義的“人—Real Human”[J].社會(huì)科學(xué)論壇，2014（1）：38-57.

[2] 蔣曉麗，賈瑞琪.論人工智能時(shí)代技術(shù)與人的互構(gòu)與互馴——基于海德格爾技術(shù)哲學(xué)觀的考察[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2018，39（4）：130-135.

[3] 瑪格麗特·A·博登.人工智能哲學(xué)[M].劉西瑞，王漢琦，譯.上海：上海譯文出版社，2006：10-11，490，68.

[4] 李國(guó)山. 人工智能與人類智能：兩套概念，兩種語(yǔ)言游戲[J]. 上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2018，261（4）：27-34.

[5] 倪梁康. 意識(shí)作為哲學(xué)的問題和科學(xué)的課題[J]. 自然辯證法通訊， 2019（10）：31-41.

[6] 吳萬(wàn)偉. 大學(xué)教育應(yīng)對(duì)人工智能的方略[J]. 復(fù)旦教育論壇， 2019（4）：26-33.

[7] 祝士明，劉帥瑤.世界高校智能教育的發(fā)展脈絡(luò)及啟示[J].中國(guó)電化教育，2019（11）：49-59.

[8] 蘇明，陳·巴特爾.人工智能與高等教育的協(xié)同進(jìn)化分析[J].高教探索，2019（9）：14-19.

[9] 余乃忠.積極的“異化”：人工智能時(shí)代的“人的本質(zhì)力量”[J].南京社會(huì)科學(xué)，2018（5）：53-57.

[10] 程承坪.人工智能最終會(huì)完全替代就業(yè)嗎[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2019，48（2）：88-96.

[11] 何云峰.挑戰(zhàn)與機(jī)遇：人工智能對(duì)勞動(dòng)的影響[J].探索與爭(zhēng)鳴，2017（10）：107-111.

[12] 吳致遠(yuǎn).有關(guān)技術(shù)中性論的三個(gè)問題[J].自然辯證法通訊，2013，35（6）：116-121，128.

[13] 安德魯·芬伯格.技術(shù)批判理論[M].韓連慶，曹觀法，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2005：4-5，118，120-121.

[14] 讓—伊夫·戈菲.技術(shù)哲學(xué)[M].董茂永，譯.北京：商務(wù)印書館， 2000：116.

[15] 吳國(guó)盛.技術(shù)哲學(xué)講演錄[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2009：8-10，105-108.

[16] 劉小楓.現(xiàn)代性社會(huì)理論緒論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：1-2.

[17] 羅榮渠.現(xiàn)代化新論[M].北京：商務(wù)印書館，2004：541-542.

[18] 克勞斯·施瓦布.第四次工業(yè)革命：轉(zhuǎn)型的力量[M].李菁，譯.北京：中信出版社，2016：47-50.

[19] 蘇明，陳·巴特爾.人工智能教育倫理的多維審視——基于馬克思技術(shù)批判和人的全面發(fā)展理論[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2019，40（11）：223-228.

[20] 赫伯特·馬爾庫(kù)塞.單向度的人：發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)意識(shí)形態(tài)研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2006：5-7.

[21] 李芒，喬僑，李子運(yùn)，劉潔瀅.論教師的五大“主義”[J].教師教育研究，2019，31（3）：1-5，19.

[22] 李芒，孫立會(huì).關(guān)于電子教科書基本問題的探討[J].教育研究，2014，35（5）：100-106.

[23] 朱巧玲，李敏.人工智能的發(fā)展與未來(lái)勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)變化趨勢(shì)——理論、證據(jù)及策略[J].改革與戰(zhàn)略，2017，33（12）：172-177.

[24] 李育球.主體性教育的三重性：主體性·主體間性·他者性——后形而上學(xué)主體性教育內(nèi)涵的探索[J].教育理論與實(shí)踐，2010，30（4）：3-6.

[25] 李芒，李子運(yùn)，劉潔瀅.“七度”教學(xué)觀：大學(xué)金課的關(guān)鍵特征[J].中國(guó)電化教育，2019（11）：1-8.

[26] 李芒.對(duì)教育技術(shù)“工具理性”的批判[J].教育研究，2008（5）：56-61.

[27] 張鈸.走向真正的人工智能[J].衛(wèi)星與網(wǎng)絡(luò)，2018（6）：24-27.

[28] 李志紅. 關(guān)于技術(shù)自主論思想的探討——訪蘭登·溫納教授[J]. 哲學(xué)動(dòng)態(tài)， 2011（7）：97-100.

[29] 朱春艷，黃曉偉，馬會(huì)端.“自主的技術(shù)”與“建構(gòu)的技術(shù)”——雅克·埃呂爾與托馬斯·休斯的技術(shù)系統(tǒng)觀比較[J].自然辯證法研究，2012，28（10）：31-35.

[30] 馮兵，關(guān)浩淳.史學(xué)研究的歷史虛無(wú)主義現(xiàn)象及其批判[J].史學(xué)集刊，2019（6）：25-32.

[31] 梅其君.溫納是技術(shù)自主論者嗎——兼論溫納對(duì)埃呂爾的技術(shù)自主性思想的發(fā)展[J].自然辯證法研究，2007（5）：47-50，60.

[32] 鄧曦澤.技術(shù)奴隸社會(huì)：人工智能的社會(huì)邏輯[J].江海學(xué)刊，2018（6）：5-12.

[33] 李芒.論信息技術(shù)的教學(xué)價(jià)值[J].電化教育研究，2007（8）：5-8.

[34] 高奇琦.人工智能時(shí)代的世界主義與中國(guó)[J].國(guó)外理論動(dòng)態(tài)，2017（9）：34-43.

[35] 江曉原.人工智能：威脅人類文明的科技之火[J]. 探索與爭(zhēng)鳴， 2017（10）：18-21.

[36] 搜狐網(wǎng).埃隆·馬斯克：“記住我的話，人工智能比核武器危險(xiǎn)得多?！盵EB/OL].（2018-03-14）[2020-01-10]http：//www.sohu.com/a/225517077_99992181.

[37] 搜狐網(wǎng).霍金：人工智能是偉大的進(jìn)步，但極可能是人類文明最后的進(jìn)步[EB/OL].（2017-11-23）[2020-01-10].http：//www.sohu.com/a/206069868_114986.

[38] 李澤林， 陳虹琴.人工智能對(duì)教學(xué)的解放與奴役——兼論教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)代性危機(jī)[J].電化教育研究，2020（1）：115-121.

[39] 馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)——哲學(xué)手稿[M].北京： 人民出版社，1979：77，78.

[40] 孫迎光.馬克思“完整的人”的思想對(duì)當(dāng)代教育的啟示[J].南京社會(huì)科學(xué)，2011（5）：106-112.

[41] 人民網(wǎng).習(xí)近平：堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人[EB/OL].（2018-09-10）[2020-01-10].http：//cpc.people.com.cn/n1/2018/0910/c64094-30284598.html.

[42] 鄭志峰.人工智能時(shí)代的隱私保護(hù)[J].法律科學(xué)（西北政法大學(xué)學(xué)報(bào)），2019，37（2）：51-60.

[43] 韓水法.人工智能時(shí)代的自由意志[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2019（11）：1-11，281.

[44] 吳式穎，任鐘印.外國(guó)教育思想通史（第十卷）[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，2002：142.

[45] 李芒，李子運(yùn).論高校教師十大互聯(lián)網(wǎng)思維方式[J].電化教育研究，2017，38（8）：5-12.

[46] 丹尼爾·李·克萊曼.科學(xué)技術(shù)在社會(huì)中：從生物技術(shù)到互聯(lián)網(wǎng)[M].張敦敏，譯.北京：商務(wù)印書館，2009：8-9，19.

[47] 王多.人在哪里——西方人文主義對(duì)技術(shù)進(jìn)步論的詰難[J].探索與爭(zhēng)鳴，2005（3）：39-40.

[48] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：43，56，307.

[49] 薛峰，何云峰.馬克思主義勞動(dòng)理論視域下人工智能詮釋的三個(gè)維度[J].重慶社會(huì)科學(xué)，2019（9）：61-69.

[50] 吳漢東.人工智能時(shí)代的制度安排與法律規(guī)制[J].法律科學(xué)（西北政法大學(xué)學(xué)報(bào)），2017，35（5）：128-136.

[51] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第30卷）[M].北京：人民出版社，1995：484.

[52] 譚維智.人工智能教育應(yīng)用的算法風(fēng)險(xiǎn)[J].開放教育研究，2019（6）：20-30.

[53] 辛繼湘.當(dāng)教學(xué)遇上人工智能：機(jī)遇、挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)[J].課程.教材.教法， 2018（9）：62-67.

[54] 羅益民.教學(xué)相長(zhǎng)別論——教師主體、教師成長(zhǎng)與教師學(xué)[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008（1）：135-140.

[55] 黃欣榮.人工智能悲觀主義批判[J].理論探索，2019（4）：23-29.

[56] 吳冠軍.人工智能與未來(lái)社會(huì)：三個(gè)反思[J].探索與爭(zhēng)鳴，2017（10）：10-13.

[57] 劉貴華，岳偉.論教育在生態(tài)文明建設(shè)中的基礎(chǔ)作用[J].教育研究，2013，34（12）：10-17.

[58] 孫會(huì).評(píng)芒福德人文主義技術(shù)觀[J].科學(xué)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，2019，37（1）：6-11.

[59] 中青在線.習(xí)近平講解綿延五千多年的中華生態(tài)文化[EB/OL].（2018-05-23）[2020-01-10].http：//news.cyol.com/content/2018-05/23/content_17216377.htm.

[60] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海：上海教育出版社， 1998：45.

[61] 孫偉平.人工智能與人類命運(yùn)的哲學(xué)思考[J].江海學(xué)刊， 2019（4）：134-140.

[62] 孟建偉.探尋科學(xué)與人文文化的匯合點(diǎn)──對(duì)當(dāng)代西方人文主義的文化整合思潮的反思[J].自然辯證法研究，1997（2）：8-12.

[63] 高奇琦.全球善智與全球合智：人工智能全球治理的未來(lái)[J].世界經(jīng)濟(jì)與政治，2019（7）：24-48，155-156.

[64] 高奇琦.向死而生與末世論：西方人工智能悲觀論及其批判[J].學(xué)習(xí)與探索，2018（12）：34-42.

[65] 李澤厚.中國(guó)古代思想史論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：337-340.

[66] 段偉文.人工智能時(shí)代的價(jià)值審度與倫理調(diào)適[J].中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，31（6）：98-108.

[67] 唐漢衛(wèi).人工智能時(shí)代教育將如何存在[J].教育研究，2018，39（11）：18-24.

[68] 王峰.人工智能科幻敘事的三種時(shí)間想象與當(dāng)代社會(huì)焦慮[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2019（03）：190-197，282，2.

[69] 劉盾，劉健，徐東波.風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測(cè)與憂患深思：人工智能對(duì)教育發(fā)展的沖擊與變革——哲學(xué)與倫理的思考[J].高教探索，2019（7）：18-23.

[70] 高奇琦.人機(jī)合智：機(jī)器智能和人類智能的未來(lái)相處之道[J].廣東社會(huì)科學(xué)，2019（3）：5-13，254.

[71] 韓水法.人工智能時(shí)代的人文主義[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2019（6）：25-44，204-205.

[72] 江怡.人工智能與人類的原初問題[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2019（1）：207-213，282.