導(dǎo)讀問題設(shè)計，指引文本對話高效化

在初中語文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度化的文本對話是十分重要的。依據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，教師進(jìn)行語文閱讀課的教學(xué)過程中，要搭建起學(xué)生與書本進(jìn)行對話的橋梁，以此培養(yǎng)初中生通過文本對話增強(qiáng)其對于文本語言的親和力，從而提升初中生的綜合語文素養(yǎng)。初中生的文本閱讀能力達(dá)到一定地步、語感體驗(yàn)極為豐富時，就進(jìn)入了一個更加高級的境界——文本對話。如何有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度化的文本對話呢？學(xué)生是帶著導(dǎo)讀問題去閱讀，導(dǎo)讀問題能夠誘發(fā)學(xué)生思考，是激發(fā)他們語文學(xué)習(xí)過程思維的關(guān)鍵，同時也是學(xué)生與文本進(jìn)行深度對話的橋梁。因此，教師要善于為學(xué)生設(shè)計指向性、統(tǒng)領(lǐng)性、思維性導(dǎo)讀問題，以此促進(jìn)學(xué)生閱讀過程中文本對話的高效化。

一、設(shè)計“指向性”導(dǎo)讀問題，讓文本對話具有方向性

在初中語文閱讀教學(xué)中，教師要善于根據(jù)課文內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計“指向性”導(dǎo)讀問題，從而讓學(xué)生的文本對話具有方向性。

（一）基于文本“文眼”，設(shè)計“指向性”導(dǎo)讀問題

在初中語文閱讀教學(xué)過程中，讓學(xué)生獲取、積累語文知識只是次要性教學(xué)任務(wù)，其核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維。入選初中語文教材中的許多課文，從“文眼”上就能夠看出基本內(nèi)容，因此，教師要基于“文眼”為學(xué)生設(shè)計“指向性”導(dǎo)讀問題。

例如，在《女媧造人》一課的教學(xué)中，一位教師以“造人”這一文眼設(shè)計了“課文中的女媧是怎樣造人的？”這一導(dǎo)讀問題，這一導(dǎo)讀問題雖然直擊本文要害，但問題內(nèi)容過于寬泛，學(xué)生不能夠明確如何去探究本文。為提升學(xué)生閱讀的效果，要對此單一問題進(jìn)行拓展與擴(kuò)充，設(shè)計以下導(dǎo)讀問題：（1）對課文進(jìn)行閱讀，將女媧造人的具體過程畫出來，并思考這一過程的真實(shí)性？對于作者的寫法你怎么看？（2）課文與《風(fēng)俗通》中的節(jié)選相對比，增加了什么信息？（3）對課文中描寫女媧在人類誕生時充滿喜悅之情的語句進(jìn)行理解和閱讀，并談?wù)勀愕目捶ā?/p>

這樣，基于課文“文眼”將一個大問題變成三個小問題后，不僅使學(xué)生快速掌握了本課文的閱讀方向，也為學(xué)生的思考鋪設(shè)了道路，讓學(xué)生直觀的感受到了神話故事聯(lián)想與想象的特質(zhì);而問題二的目的讓學(xué)生通過比較同類文章，更加明確神話故事的本質(zhì)是聯(lián)想和想象;問題三則是為了讓學(xué)生情景帶入，細(xì)節(jié)體會女媧這一人物形象。

（二）基于文本“主旨”，設(shè)計“指向性”導(dǎo)讀問題

一篇文章的主旨是作者所要表達(dá)的觀點(diǎn)與情感的反映，是文章的精髓所在。在初中語文閱讀教學(xué)中，教師要基于課文的“主旨”為學(xué)生設(shè)計具有“指向性”的導(dǎo)讀問題，這樣，才能讓學(xué)生的文本對話“劍指中心”。

例如，一位教師在對《社戲》這一篇課文進(jìn)行教學(xué)時，為了讓學(xué)生能夠快速把握本文主旨，理清文章脈絡(luò)，為學(xué)生設(shè)計了以下導(dǎo)讀問題：（1）自從“我”回到我的家鄉(xiāng)平橋村之后，都出現(xiàn)了什么事情？（2）這一篇記敘文將看社戲作為文章的線索，圍繞其寫了許多事情，在你看來，其中什么事情最讓“我”覺得難忘，哪些是讓“我”認(rèn)為有趣？（3）為什么“我”會說到現(xiàn)在都沒有再吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了，在作者看來，那夜觀看的社戲，吃到的豆到底有何不一樣呢？

這樣，基于課文主旨設(shè)計針對性導(dǎo)讀問題，更能夠增加學(xué)生對于課文中每段每句的思考，從而更加簡單的剖析了課文，降低了課文的理解難度，更加容易把握作者深藏于文字下的感情走向。

二、設(shè)計“統(tǒng)領(lǐng)性”導(dǎo)讀問題，讓文本對話具有整體性

現(xiàn)在，很多教師在初中語文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本對話的過程往往是零散化的，這樣，學(xué)生的文本閱讀體驗(yàn)就不深刻。教師要善于通過“統(tǒng)領(lǐng)性”導(dǎo)讀問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體性的文本對話。

（一）基于語文素養(yǎng)，設(shè)計“統(tǒng)領(lǐng)性”導(dǎo)讀問題

對于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展不宜急于求成，需要明確語文核心素養(yǎng)的包含面極為寬泛，需要一定的積累和沉淀和一種全面的提升。教師要在緊扣核心內(nèi)容的情況下，著眼于語文素養(yǎng)的整體性，全方位、多角度、系統(tǒng)性地對導(dǎo)讀問題進(jìn)行設(shè)計。

例如，一位教師在對《誡子書》一文進(jìn)行教學(xué)時，以“靜”為問題核心，統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計了以下導(dǎo)讀問題：在這一篇課文中，作者基于“靜”字告訴自己的兒子要如何成長。請你對課文進(jìn)行詳細(xì)的品讀，在品讀的過程中可以有效聯(lián)系實(shí)際生活找出相關(guān)語句，觀察這些話之間的聯(lián)系，并提出你自己的想法。

這一導(dǎo)讀問題不僅包含了解析全文的重難點(diǎn)，同時為學(xué)生更加深入理解諸葛武侯對后生晚輩訓(xùn)誡之意打下基礎(chǔ)。依據(jù)統(tǒng)領(lǐng)性問題設(shè)計子問題，細(xì)化了學(xué)生的閱讀難度，從而幫助學(xué)生把握文本的主旨。

又如，一位教師在對《從百草園到三味書屋》一課進(jìn)行教學(xué)時，給學(xué)生設(shè)計了以下導(dǎo)讀問題：這篇散文有很多描寫景物的地方，可是作者在描寫的過程中是如何是做到有條不紊的呢？作者的構(gòu)思方法是什么？這一問題雖然幫助了學(xué)生理解本文中的環(huán)境描寫特點(diǎn)，體會到了文本中的情景之趣，更加容易解析文本的脈絡(luò)，但此只限于解析文本表面的內(nèi)容，其中并沒有讓學(xué)生體會到作者的感情，因而具有極大的局限性。本文的核心要素除了景色之趣外，有關(guān)兒童時期天真與活潑的性格特征，如偷偷溜出去玩、讀書時偷偷畫畫等內(nèi)容的刻畫更是重中之重。所以可以將導(dǎo)讀問題修正為：作者回憶了百草園中的人和事，描景、寫人、記事的方法是什么？我們要如何理解全文中作者的情感變化？這樣，由細(xì)節(jié)性的問題引發(fā)學(xué)生細(xì)節(jié)性的閱讀，以引導(dǎo)學(xué)生自主深層剖析文本內(nèi)容為目的，讓學(xué)生能夠更加容易理解文本的核心主旨。

（二）基于文本脈絡(luò)，設(shè)計“統(tǒng)領(lǐng)性”導(dǎo)讀問題

在初中語文教材中，收錄了許多記敘文供學(xué)生進(jìn)行閱讀。所寫內(nèi)容符合主旨要求是記敘文寫作的一般規(guī)律，作者寫作材料的選用是非隨機(jī)的。作者依據(jù)寫作內(nèi)容的改變會選用合適的材料來證明所希望展現(xiàn)的文本內(nèi)容，以合理的結(jié)構(gòu)框架來體現(xiàn)主旨內(nèi)容。

例如，《從百草園到三味書屋》一文由題目“從……到……”就可以清晰地看出這篇課文的行文思路是以空間的改變順序記敘，而題目中提到的“百草園”和“三味書屋”為首尾兩處，教師可以這兩處地點(diǎn)的描寫內(nèi)容為起止，讓學(xué)生找出其中的過渡段落。并讓學(xué)生找出文中的“百草園”帶給了“我”哪些快樂，作者通過何種手法將百草園刻畫的如此引人入勝？其中美女蛇的故事作用是什么？這樣，以問題為導(dǎo)向，指引學(xué)生體會到“兒時的我”從百草園中感受到的快樂和在“三味書屋”中的無聊，讓學(xué)生能夠漸漸明白封建教育制度下兒童身心所受到的巨大約束。

三、設(shè)計“思維性”導(dǎo)讀問題，讓文本對話具有高階性

所謂文本對話的高階性，是指帶著自己的理解與思考對課文內(nèi)容進(jìn)行閱讀與思考。教師要善于為學(xué)生設(shè)計“思維性”導(dǎo)讀問題，從而讓學(xué)生的文本對話具有高階性。

（一）緊扣文本探究，設(shè)計“思維性”導(dǎo)讀問題

提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重點(diǎn)之一是培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。而“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式正是語文課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的。培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)是教師教學(xué)的最終目的，所以統(tǒng)領(lǐng)性問題的設(shè)計要依托于此，以文本的體裁特點(diǎn)、寫作手法，多角度全方位的提問，指引學(xué)生多項(xiàng)解讀文本。

例如，《星星變奏曲》一文中有一句“閃閃爍爍的聲音從遠(yuǎn)方飄來”困擾著許多學(xué)生，其無法理解為何用“閃閃爍爍”形容聲音，但此正是朦朧詩的語言特點(diǎn)——含蓄，明白此中道理后學(xué)生就很自然地理解了“閃閃爍爍”是將朦朧、遙遠(yuǎn)的聽覺具體、形象為視覺。其中的關(guān)鍵字“飄”總會被學(xué)生忽略，因此教師為了引導(dǎo)同學(xué)思考，可以設(shè)計以下導(dǎo)讀問題：將原句中的“飄”字改變?yōu)椤皞鳌弊挚梢詥幔繒粫绊懳恼碌谋磉_(dá)效果？雖然只更改了一字，但其中韻味的改變就能夠引發(fā)學(xué)生進(jìn)行多維、全面、抽象的思考了。學(xué)生不僅了解了兩個動詞的具體含義和價值指向，通過比較兩個動詞在同一篇文章中同一個位置表達(dá)效果的不同，更能夠提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，自主判斷哪個動詞更為巧妙，更加切合文章。由問題導(dǎo)向，推動學(xué)生積極思考，細(xì)節(jié)體會這個“飄”字的獨(dú)體意蘊(yùn)，讓學(xué)生有一種與作者交流的感受，更深層次的了解作者用詞之精妙，漸入佳境明了詩歌獨(dú)特的隱約朦朧之美。

（二）緊扣文本中心，設(shè)計“思維性”導(dǎo)讀問題

導(dǎo)讀問題的思維層次決定著初中生是否能與文本進(jìn)行深入對話，只有一定深度的問題，才能引發(fā)初中生在語文學(xué)習(xí)的過程中積極思考，因此導(dǎo)讀問題要具備開放性、包容性、全面性、多維性的特性，以激發(fā)學(xué)生思考為目的設(shè)計導(dǎo)讀問題。而導(dǎo)讀問題開放性要依托于文本的中心內(nèi)容和學(xué)生的思維中心，不易太過跳脫，如此才能使得教師教學(xué)事半功倍。

例如，一位教師在對《晏子使楚》一文進(jìn)行教學(xué)時設(shè)計以下導(dǎo)讀問題：（1）晏子是哪種人，他自己有何種的抱負(fù)？（2）這一篇文章表達(dá)了晏子的什么精神？能夠帶給你什么啟示？讓學(xué)生帶著這兩個問題去閱讀文本，對文本中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)標(biāo)注，找出體現(xiàn)文本主旨的關(guān)鍵語句。由于這兩個問題能夠盡可能多的引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)而有效調(diào)動了學(xué)生的思維，促使學(xué)生積極思考，因而，教師只要對學(xué)生語文學(xué)習(xí)上稍作點(diǎn)撥，學(xué)生就能夠快速掌握本文主旨，獲得極大的成就感和良好的閱讀體驗(yàn)。

初中語文閱讀教學(xué)中，為學(xué)生設(shè)計導(dǎo)讀問題十分重要。導(dǎo)讀問題的設(shè)計沒有一成不變的套路，具體文章需要具體對待，每一篇文本都需要極強(qiáng)的針對性，而問題的設(shè)立具有一定的開放性，因此教師需要在自身已經(jīng)深入解讀文本的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生解析文本，深入淺出的反饋給學(xué)生，搭建起學(xué)生與文本深入交流的橋梁，讓學(xué)生在每一次閱讀中都能夠獲得非凡的體驗(yàn)。

熊良芬，重慶市合川區(qū)南屏中學(xué)教師。